□姜國鈞

1.高等教育，無論是發(fā)生在哪個(gè)學(xué)科，都意味著個(gè)體交往能力及敏銳的批判意識（綜合、分析和表達(dá)）的發(fā)展。［P3］

從本質(zhì)上來說，高等教育是通過自由教育的過程發(fā)展批判性思維的過程。［p4］

那些掌控著高等教育撥款大權(quán)的政府要員們用人力資本理論的狹隘視角來理解高等教育。較之于他們所樂意相信的高等教育，身處高等教育之中的我們心目中所傾向的高等教育或許對經(jīng)濟(jì)而言并不是那么重要。［p7］]

2.一直以來，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制堪稱牛津大學(xué)的“優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品”，而它也就值得牛津的各學(xué)院利用學(xué)術(shù)經(jīng)費(fèi)為其支付“高額的價(jià)格”。但是，近些年來這種導(dǎo)師制教學(xué)方式不管是在牛津大學(xué)校內(nèi)還是校外都招致了一些批評或質(zhì)疑。諸如：在21世紀(jì)的大眾高等教育體制下，這種教學(xué)方式是不是一種落伍過時(shí)的做法？隨著政府對高等教育的投入日趨減少，牛津大學(xué)學(xué)生目前所接受的這種傳統(tǒng)的導(dǎo)師制教學(xué)對整個(gè)大學(xué)及各學(xué)院來說是不是太過勞民傷財(cái)？牛津的導(dǎo)師們是否會逃避這每周12小時(shí)的輔導(dǎo)重?fù)?dān)，而重新規(guī)劃寶貴的時(shí)間去從事科研——成功的學(xué)術(shù)生涯中博取贊譽(yù)的關(guān)鍵因素？隨著導(dǎo)師制悄無聲息地向“小組教學(xué)”（small group teaching）轉(zhuǎn)變，這種導(dǎo)師制的教學(xué)模式是否已降格成了牛津人口頭上供奉的圣牛呢？［p28-29］

這本冊子匯集了牛津大學(xué)各學(xué)科有經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師們的觀點(diǎn)，他們從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)表達(dá)了對牛津?qū)熤频膫€(gè)人看法，并且一致認(rèn)為這種導(dǎo)師制的教學(xué)方式對牛

1.無論是在中國還是在英國，政府和大學(xué)對高等教育本質(zhì)的理解都存在巨大的差異。政府總是從國計(jì)民生的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)來理解高等教育，而大學(xué)則是從教育自身的目的出發(fā)來理解高等教育。如果大學(xué)聽命于政府的控制，大學(xué)將喪失自己的本質(zhì)而成為政府實(shí)現(xiàn)其政治目標(biāo)的工具，甚至成為某一個(gè)政客實(shí)現(xiàn)其個(gè)人政治野心的工具。牛津大學(xué)之所以能成為牛津大學(xué)，是因?yàn)榕＝蛉擞谐秸賳T狹隘視角的眼光，并且始終相信自己的眼光，不惜與掌握著撥款大權(quán)的政府要員的意見相對抗。

2.導(dǎo)師制是否應(yīng)該繼續(xù)堅(jiān)持，不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，不能簡單地考慮經(jīng)濟(jì)、時(shí)間、精力等現(xiàn)實(shí)條件是否允許導(dǎo)師制繼續(xù)存在，它涉及到對高等教育本質(zhì)的理解。發(fā)生在大學(xué)里的事情，從課程的選擇到教學(xué)形式和教學(xué)方法的確定到班級規(guī)模到教室的大小到桌椅講臺位置的安排，都不是可以任意處置的孤立的事件，都涉及到對大學(xué)本質(zhì)的理解。導(dǎo)師制作為一種教學(xué)組織形式或教學(xué)模式，在21世紀(jì)招致諸多的批評和質(zhì)疑，但牛津的導(dǎo)師們?nèi)匀灰恢抡J(rèn)為導(dǎo)師制對所有的學(xué)位課程而言都是完全必要的。他們并沒有因?yàn)榻?jīng)濟(jì)的和科研的壓力而推卸每周12小時(shí)的輔導(dǎo)學(xué)生的重?fù)?dān)，這是因?yàn)榕＝虻膶?dǎo)師們都能從高等教育的本質(zhì)來理解導(dǎo)師制存在的意義和價(jià)值。本書匯集了15位牛津各個(gè)學(xué)院有經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師的觀點(diǎn)，這15位導(dǎo)師不僅是各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域里頂尖級的專家，而且也是高等教育學(xué)的內(nèi)行。這讓我們看到了中國大學(xué)與牛津這樣的世界著名大學(xué)的巨大差距。我們的差距主要不在專業(yè)水平上，而是我們的大學(xué)里從管理者到教津大學(xué)所有的學(xué)位課程而言是完全必要的。［p29］

3.副題（“謝謝您教會了我如何思考”）是一位曾在此就讀的學(xué)生以出色表現(xiàn)獲取學(xué)位之后寫給本書某位作者的感激之言。一位美國學(xué)生也向我表達(dá)過類似的感想：“您不僅教會我如何對自己的各種論題進(jìn)行研究和論證，而且還掌握了怎樣將它們展現(xiàn)出來并對各種問題作出十分全面且深思熟慮的回應(yīng)……這很有意思，我常常想起您在我們第一次見面時(shí)即交與我要去讀的那本書以及那位說過‘謝謝您教會了我如何思考’的男生，他完全道出了我的心聲。牛津的導(dǎo)師制教學(xué)……毫無疑問是我生活中最具學(xué)術(shù)性及感受最真切的、收獲頗豐的體驗(yàn)。謝謝您?！盵p30-31]

當(dāng)學(xué)生從牛津畢業(yè)時(shí)，較之于任意一所歐洲或美國大學(xué)的畢業(yè)生，他在知識層面或許并未被填塞得更滿，但是他應(yīng)該已經(jīng)培養(yǎng)出了一種在各個(gè)時(shí)期都最為重要的精神要素：批判精神。[p31]

4.概而言之，導(dǎo)師制教學(xué)就是在學(xué)生和他所跟從的導(dǎo)師間進(jìn)行的例行周會。但這并未取代其他的教學(xué)方式，如講授課或研討課。它也顯然不能取代個(gè)人的自主學(xué)習(xí)。事實(shí)上，導(dǎo)師制教學(xué)肯定所有這些教學(xué)方式的存在，并且將它們的成效應(yīng)用于每周導(dǎo)師制教學(xué)所要求的論文準(zhǔn)備之中，該論文是由學(xué)生在與導(dǎo)師見面的周會上口頭陳述，導(dǎo)師聽完后就立即進(jìn)行討論。整個(gè)導(dǎo)師制教學(xué)的過程，包括了閱讀論文、討論問題、安排下周任務(wù)等，持續(xù)的時(shí)間略多于一個(gè)小時(shí)。[p36]

導(dǎo)師的學(xué)識是否受學(xué)生歡迎似乎與學(xué)識本身的關(guān)系并不太大，而更取決于在學(xué)生心目中導(dǎo)師是否具有奉獻(xiàn)精神，以及導(dǎo)師有時(shí)是否能改變一下他自己必須接受的常規(guī)角色。

導(dǎo)師并不是通常意義上的教師，因?yàn)閭鬟f信息并不是他的工作，學(xué)生應(yīng)該自己去獲取所需的信息。導(dǎo)師應(yīng)該以具有建構(gòu)意識的評論者身份，幫助學(xué)生對信息進(jìn)行分類，有時(shí)還要幫助他們檢驗(yàn)信息的準(zhǔn)確性，也就是說，探尋一種可能的方案，否決某種方法而傾向于另一種。這整個(gè)過程就轉(zhuǎn)變了某些帶有偏見的觀念：看待問題的方式、評價(jià)論據(jù)的方式以及在事實(shí)之間建立聯(lián)系的習(xí)慣性傾向等。通過這個(gè)過程，學(xué)生不久就會了解導(dǎo)師的思想，即，某位導(dǎo)師傾向于采用某種特定標(biāo)準(zhǔn)或某種特定類型的依據(jù)。了解這一點(diǎn)后，有能力的學(xué)師大都不懂得什么是高等教育。

3.其實(shí)，懂得高等教育并不一定要專門研究高等教育學(xué)，只要我們深切地關(guān)注學(xué)生的心聲，深刻地理解他們的需要和愿望，而不是只知道聽從政府的指令和安排，我們就會懂得什么是高等教育。相反地，如果我們不能深切地關(guān)注學(xué)生，研究再多的高等教育學(xué)，也不會懂得高等教育的本質(zhì)，頂多只會具備一些關(guān)于高等教育本質(zhì)的知識。這本書原來的題目是“牛津?qū)熤啤x謝你教會了我如何思考”，副題既表達(dá)了學(xué)生對導(dǎo)師的感激和對導(dǎo)師制的支持，也反映出了導(dǎo)師制的實(shí)質(zhì)。中譯本的題目似乎多了幾分學(xué)究氣，但缺少了原題的質(zhì)樸和親切，也去掉了原題豐富的內(nèi)涵。學(xué)生的感激和支持是導(dǎo)師制存在的最重要的理由。相反地，如果我們不顧及學(xué)生的要求和感受，強(qiáng)行在大學(xué)里推行某種管理方式或某些課程，大學(xué)就喪失了它存在的正當(dāng)性。

4.早在14世紀(jì)，牛津大學(xué)就實(shí)施了本科生導(dǎo)師制。導(dǎo)師制在英國有著深厚的傳統(tǒng)，早在中世紀(jì)，貴族家庭就聘請導(dǎo)師一對一地教育他們的后代。洛克在《教育漫話》中對導(dǎo)師制有長篇大論。他說：“導(dǎo)師的重大的工作在于養(yǎng)成學(xué)生的風(fēng)度，形成學(xué)生的心理；在使學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，懷抱德行與智慧的原則；在逐漸將人世的真情實(shí)況顯示給學(xué)生，在使學(xué)生喜愛，并且模仿優(yōu)良的與值得被人稱譽(yù)的行為；在當(dāng)學(xué)生正做這種行為的時(shí)候，給他力量和鼓舞。他之所以要使學(xué)生去用功，目的只在練習(xí)他的能力，消磨他的時(shí)間，免得他去游手好閑，去偷懶，并且借此教他努力，習(xí)于吃苦，使他嘗嘗自己的努力所能完成的好處。”[1]洛克所說的貴族家庭為青年紳士聘請的導(dǎo)師與大學(xué)里分配給大學(xué)生的導(dǎo)師有多方面的差別，但實(shí)質(zhì)并沒有改變。大學(xué)里的導(dǎo)師同樣應(yīng)該教學(xué)生生活，除了洛克所列舉的那些紳士所應(yīng)具有的品德外，大學(xué)里的導(dǎo)師更重要的是教會學(xué)生過做學(xué)問的理性生活。

只有具備理性思維能力的人才能真正理性地生活在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界中。理性的思維能力即反思性、創(chuàng)造性、批判性的思維能力。因此，與洛克時(shí)代的導(dǎo)師制有所不同，當(dāng)代牛津大學(xué)的導(dǎo)師制教學(xué)是一種培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的個(gè)別教學(xué)組織形式，其所采用的教學(xué)方法主要是自主學(xué)習(xí)和反思性對話。后文詳舉了批判性思維的一些特征。其最重要的特征就是批判性，既要批判別人的觀點(diǎn)，也期待自己的觀點(diǎn)被別人生就會開始嘗試獨(dú)力于導(dǎo)師，去摸索對問題的個(gè)人理解和獨(dú)特詮釋。[p39]

我認(rèn)為，導(dǎo)師制方法的根本就在于，它是一種質(zhì)疑的方法，一種探究、摸索及細(xì)察的方法。最好的情形是，它不是通過權(quán)威的獨(dú)斷，而是通過批判、理論、分析及比較的方式來進(jìn)行的。它傾向于相對性而非絕對性、嘗試而非武斷、學(xué)術(shù)札記的風(fēng)格而非專題論文的風(fēng)格。[p40]

導(dǎo)師制的作用不是去對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，而是給學(xué)生設(shè)置了口頭表達(dá)自我思想的任務(wù)，然后幫助他對自我的創(chuàng)見進(jìn)行批判性審查和重構(gòu)。[p41]

5.我們承認(rèn)，現(xiàn)階段的財(cái)務(wù)壓力迫使牛津大學(xué)及其各學(xué)院將1︰2模式的導(dǎo)師制教學(xué)開始向“小組學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變了。還有一些學(xué)者不情愿付出這么多的時(shí)間去完成他們的“額定輔導(dǎo)工作”，或者不樂意就自己研究興趣之外的學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行指導(dǎo)……并且，我們還要注意一種普遍的擔(dān)心，即嚴(yán)重的科研掛帥的風(fēng)氣在一些高等教育機(jī)構(gòu)正日益占據(jù)上風(fēng)，而教學(xué)工作正逐漸地縮減。或許類似不盡如人意的傾斜發(fā)生在牛津的可能性較小，因?yàn)榕＝蚋鲗W(xué)院最主要的甚至唯一的功能就是對本科生進(jìn)行教學(xué)，但牛津同樣應(yīng)該關(guān)注的是平衡教學(xué)與研究之間的資源分配。[p42-43]

師生之間的社會差距和代溝疏離了導(dǎo)師制教學(xué)中的師生關(guān)系，使得導(dǎo)師制教學(xué)已經(jīng)變得沉悶乏味而不值得期待了。也沒有了雪利酒來助興，因?yàn)槭杖肭芳训膶?dǎo)師們很難再像過去那樣與學(xué)生一起豪爽痛飲揮灑激情了，因此課堂上的師生關(guān)系也就難再有起色。而導(dǎo)師們表示友好親密態(tài)度又很有可能被誤讀為性騷擾。[p46]

由于學(xué)術(shù)研究方面存在專業(yè)分科，學(xué)生與單個(gè)導(dǎo)師間的輔導(dǎo)關(guān)系極少能保持不變。在一個(gè)又一個(gè)學(xué)期里，充當(dāng)學(xué)生導(dǎo)師的一般是些自視甚高的剛剛畢業(yè)的青年教師，而不是他們希望遇見的那種睿智而又年長的大師們。[p47]

6.這里有一份21世紀(jì)的“學(xué)生憲章”（Student Charter），它從“教與學(xué)”的問題視角確認(rèn)了“學(xué)生經(jīng)歷”中最關(guān)鍵的方面（注意：對理工科來說，“教與學(xué)”的過程就表現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐課、田野實(shí)地考察、課題研究班組等）：

大學(xué)第一年和第二年的教學(xué)工作在第三學(xué)期仍應(yīng)繼續(xù)，而不是像一些高等教育機(jī)構(gòu)那樣只在第一和第二學(xué)期進(jìn)行。批判，從而找到經(jīng)得起批判的觀點(diǎn)并依據(jù)這樣的觀點(diǎn)過理性的生活。

前些年，北京大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)、揚(yáng)州大學(xué)、中南大學(xué)等為代表的一大批高校開始在部分院系嘗試實(shí)行本科生導(dǎo)師制。但試行的效果并不理想，導(dǎo)師制并沒有在更大的范圍內(nèi)推行。我想問題的關(guān)鍵不在導(dǎo)師制而在導(dǎo)師。我們的大多數(shù)導(dǎo)師所做的與洛克所要求的正好相反。用洛克的話說，我們不是在教學(xué)生生活，而是在教他們學(xué)問?；蛘哒f，我們只是把已有的知識教給了學(xué)生，而不是教學(xué)生運(yùn)用知識過做學(xué)問的生活；我們只知道教學(xué)生做學(xué)問，而不知道如何通過教學(xué)生做學(xué)問培養(yǎng)學(xué)生處理復(fù)雜生活問題的理性思維能力和交往能力。

5.牛津?qū)熤浦饕媾R三個(gè)方面的問題：財(cái)務(wù)壓力、科研掛帥和師生之間的代溝。我們?nèi)绻獙?shí)行導(dǎo)師制，首先要解決的也將是這三個(gè)方面的問題。

代溝是永遠(yuǎn)存在的，社會發(fā)展越快代溝越深。當(dāng)今社會，即使是青年教師也會與學(xué)生存在代溝。代溝一方面帶來師生之間交往的障礙，另一方面也會給師生之間的交往帶來更多的不同觀點(diǎn)，使師生之間的對話更具有批判性。因此，代溝并不需要填平，而是需要更多的相互理解和包容。

財(cái)務(wù)的壓力還不曾被我們的管理者感覺到，因?yàn)楹苌儆写髮W(xué)為課堂教學(xué)以外的師生交往付過酬金。大多數(shù)學(xué)校都明文規(guī)定研究生導(dǎo)師每周要與學(xué)生有多長時(shí)間的交流，但據(jù)我所知沒有哪個(gè)學(xué)校明文規(guī)定為此付出酬金。規(guī)定也就成了一紙空文，不到寫畢業(yè)論文的時(shí)候，很多導(dǎo)師很少關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)。如果將帶研究生的工作量具體分配到每一個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)以外的個(gè)別輔導(dǎo)同樣計(jì)算工作量，學(xué)生所獲得的個(gè)別教育肯定會大量增加，財(cái)務(wù)的壓力也會尖銳地凸顯出來。如果本科生也要每周接受這種計(jì)算工作量的個(gè)別輔導(dǎo)，我們的大學(xué)將不堪重負(fù)。沒有強(qiáng)大的財(cái)力支持，所謂重視教學(xué)必定只是一句空話。

“牛津各學(xué)院最主要的甚至唯一的功能就是對本科生進(jìn)行教學(xué)”，“科研掛帥”的問題在牛津大學(xué)并不突出。這一定讓我們的管理者們難以理解。難道牛津大學(xué)那么多的諾貝爾獎(jiǎng)是造假造出來的嗎？難道牛津大學(xué)的教師都是神人嗎？為什么我們搞了這么多年的“科研掛帥”，而且差不多人人都是“帥”沒有

教學(xué)中研討班的師生比為1︰12（或者人數(shù)更少）。

每個(gè)學(xué)期或每半學(xué)年、每個(gè)研究周期或單位時(shí)間內(nèi)，每個(gè)學(xué)生要在這類研討班中“做好準(zhǔn)備并做出陳述”。

這種研討班至少四分之三的時(shí)間是由“全職”在崗工作的導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)（亦即要限制聘用“助教人員”、“兼職”或“臨時(shí)”教師）。

每一項(xiàng)需要正式評審的總結(jié)性學(xué)年作業(yè)都應(yīng)該有兩項(xiàng)在非正式的“學(xué)術(shù)對話”后完成的書面作業(yè)作為“彩排”。

每一項(xiàng)這樣的書面作業(yè)（正式或非正式的、需要評審的或彩排性質(zhì)的）都要求由研討班負(fù)責(zé)人或課程編著者——評測人就相關(guān)論題提供15分鐘的、一對一的、口頭的、面對面的“反饋”。

所有學(xué)生都要配備一位學(xué)術(shù)導(dǎo)師在每學(xué)期或每半學(xué)年與之進(jìn)行一對一的、半小時(shí)以上的交流，共同討論學(xué)生學(xué)習(xí)上的總體進(jìn)展、學(xué)習(xí)技巧及各種可能問題。

高等教育如果真的是名副其實(shí)的“高等”教育的話，就應(yīng)該：

以自由教育作為教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程；

通過反思性學(xué)習(xí)及深層次學(xué)習(xí)逐漸養(yǎng)成終身受用的批判性思維能力，進(jìn)而培育出理性思維及創(chuàng)新思想；

確保學(xué)生能充分參與學(xué)術(shù)對話；

全體教職人員的全心付出：多與學(xué)生接觸、給予積極反饋并采用形成性評價(jià)模式……

這就是作為一種教學(xué)過程同時(shí)也是一種自由教育的牛津?qū)熤啤Ｐ枰獜?qiáng)調(diào)的是，這種將自由教育當(dāng)做發(fā)展批判性思維、進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)或深層次學(xué)習(xí)之過程的觀念，對一所冠有“高等教育”之名的大學(xué)所提供的任何專業(yè)課程或?qū)W術(shù)訓(xùn)練同樣有用。也就是說，自由教育絕不只是事關(guān)人文學(xué)科和社會學(xué)科！同時(shí)，還要加以強(qiáng)調(diào)（當(dāng)然，這也是第二次強(qiáng)調(diào)了）的就是，如果這種學(xué)術(shù)過程沒有發(fā)生，那么身處高等教育之中的學(xué)生就毫無“高等”而言。[p70-72]

7.批判性思維基金會在自己的資料中對“學(xué)習(xí)專注的學(xué)生”有一個(gè)精煉的描述，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)專注的學(xué)生：

能通過積極的思考來掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容；“兵”了，卻沒有一個(gè)人能夠獲得諾貝爾獎(jiǎng)呢？

6.道理其實(shí)很簡單，科研成果是人做出來的，把人才培養(yǎng)好了，就會有人做出科研成果來。離開人才培養(yǎng)的根本而要求做出科研成果來，顯然是要建造空中樓閣。牛津大學(xué)把本科教學(xué)看成是各學(xué)院最重要的甚至是惟一的功能，培養(yǎng)出了一流的人才，因而創(chuàng)造出了一流的科研成果。

把人才培養(yǎng)放在首位在牛津大學(xué)并非僅僅是一種理念，它有“學(xué)生憲章”作為保障。這份“學(xué)生憲章”的每一條都是為了保障學(xué)生得到足夠多的、高水平的和個(gè)性化的教育。如果真如書中所說，這樣的教育才稱得上“高等教育”的話，在中國幾乎沒有“高等教育”可言。我們并非不懂得人才培養(yǎng)的重要性，我們只是不懂得如何落實(shí)人才培養(yǎng)的具體環(huán)節(jié)。我們并非不懂得人才培養(yǎng)需要一些什么樣的具體環(huán)節(jié)，我們只是沒有強(qiáng)烈的愿望去落實(shí)這些具體環(huán)節(jié)。我們之所以不愿意去落實(shí)人才培養(yǎng)的各個(gè)具體環(huán)節(jié)，除了前文所說的落實(shí)這些具體環(huán)節(jié)需要大量的財(cái)物支持外，其中一個(gè)很重要原因是我們的管理者很難具體地衡量落實(shí)這些環(huán)節(jié)之后的具體效果。離開了對可見的績效的考評，我們的管理者似乎不知道如何管理教育了。說到底，我們不是真正地以人為本，而是時(shí)時(shí)處處以物為本。

我們迫切地需要一份“學(xué)生憲章”，以保障學(xué)生在大學(xué)里能夠受到良好的教育。這份憲章既要確保大學(xué)教師的主要精力用在教學(xué)上，也要確保大學(xué)的大部分財(cái)力用在教學(xué)上。只有這樣，我們的政府才是在辦大學(xué)，而不是在辦研究院；我們的大學(xué)才是在辦教育，而不是在開公司。只有這樣，我們的大學(xué)才有資格被冠以“高等教育”之名。

7.任何法律法規(guī)所規(guī)定的要求都是一些規(guī)定范圍內(nèi)人人都能做到的最基本的要求。學(xué)生憲章只能保障把人力和物力投入到教學(xué)中，只能保障基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是那些需要付出高昂代價(jià)的個(gè)別教學(xué)環(huán)節(jié)能夠落實(shí)。也就是說，學(xué)生憲章只能保障大學(xué)在辦高等教育，卻不能保障辦學(xué)水平達(dá)到什么樣的高度。只有學(xué)而不厭的教師誨人不倦地工作，加上聰慧勤奮的學(xué)生積極主動(dòng)地向老師求學(xué)，才能保障培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。而這些內(nèi)容是很難寫進(jìn)學(xué)生憲章的，寫進(jìn)去了也是很難考評的。這些內(nèi)容不能寫進(jìn)任何憲章，不能考評，也不需要考評。

重視問題的提出多于問題的解答；

追求理解知識而非機(jī)械記憶；

關(guān)注思維的明晰和準(zhǔn)確性、精準(zhǔn)和相關(guān)性、深度及廣度、邏輯及重要性等品質(zhì)；

在思維過程中努力辨認(rèn)問題的關(guān)鍵要素；

質(zhì)疑他人的思考并期望自己的想法遭到他人的質(zhì)疑；

在充分尊重并感同身受地理解他人的觀點(diǎn)時(shí)能保持獨(dú)立思考；

論據(jù)及推理要具有學(xué)術(shù)上的權(quán)威性。[p75-76]

8.自由教育在本質(zhì)上并不必然是非職業(yè)化的。在以往的年代里，自由教育通常適合那些從事牧師、律師和醫(yī)師等具有高深學(xué)問的職業(yè)的人。但是，撇開歷史的經(jīng)驗(yàn)不談，自由教育將賦予人們一些幾乎能適用于各行各業(yè)的能力——自由教育的這一功用在現(xiàn)代社會以及所謂的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代里表現(xiàn)得日趨明顯。最近幾屆政府都特別關(guān)注遷移技能，而自由教育在另一種名目下正在提供這些技能，而且總是很成功。那種能夠準(zhǔn)確閱讀并快速掌握各類信息且加以創(chuàng)造性利用的能力，能夠進(jìn)行流暢清晰的口頭表達(dá)及書面記錄以便于新的信息或?qū)栴}討論的新進(jìn)展能以明白無誤的形式在一代代之間傳承下去的能力，能讀懂大量數(shù)據(jù)中隱含的意義并能清楚地從各種表現(xiàn)形式中將其抽離出來的能力，都是接受過自由教育的人有能力做到的，而且也差不多是任何一個(gè)白領(lǐng)行業(yè)都用得著的一些本領(lǐng)。

在自由教育與培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力的教育之間并不存在對立，而是在為就業(yè)提供一種寬泛的普適性能力的教育與為某一特定職業(yè)而進(jìn)行的訓(xùn)練之間存在著分野。[p84-85]

自由教育就是要引導(dǎo)我們?nèi)ネ约旱乃枷爰覉@，換句話說，意在達(dá)到我們所持有的觀點(diǎn)真正就是我們自己的想法這種境界。它意在達(dá)成某種心智上的自由。當(dāng)我們對自己的思想不再感到恐懼或焦慮，當(dāng)我們思考問題時(shí)不再顧及流俗、老師或考官的意愿時(shí)，這樣一種自由才會到來。我們只有置身于那些遠(yuǎn)比我們更聰明、更富想象力、更有洞察力或更具敏捷才思的人的思想中，并穿越他們的思想?yún)擦譃樽约洪_辟一條道路，才算擁有了這樣一種自由。[p91]

自由教育所倡導(dǎo)的與其說是對研究的崇尚不如說是對學(xué)問的敬重——在敬重學(xué)問的過程中，它就啟示人們，在關(guān)于教學(xué)與科研之關(guān)系的大多數(shù)討論中，

以人為本既要懂得做人的底線，也要懂得人與人之間的巨大差異。憲章只能保障底線，教師與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間的巨大差異應(yīng)該任其自由地表現(xiàn)。導(dǎo)師制教學(xué)在規(guī)定了一些最基本的要求后，任由教師和學(xué)生自由地交流以發(fā)展各自的批判性思維能力。通過對話所展現(xiàn)出的批判性思維能力對教師和學(xué)生都是一種激勵(lì)。人在自由的創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)了人生的意義和價(jià)值，這是最好的獎(jiǎng)賞，不再需要其他物質(zhì)刺激。這就是以教學(xué)為主的牛津大學(xué)云集了那么多世界一流的學(xué)者、取得了那么多世界一流的研究成果的原因。在牛津大學(xué)里發(fā)生的任何一次教學(xué)對話對每一個(gè)參與者都是一種挑戰(zhàn)，只有具備最高的學(xué)術(shù)水平的教師和最聰慧勤奮的學(xué)生才能獲得最多的和最高的人生價(jià)值被肯定的獎(jiǎng)賞。自由教育讓學(xué)生和教師都自由地達(dá)到了各自所能達(dá)到的人生的最高境界。那些在牛津大學(xué)的批判性教學(xué)對話中屢屢失敗的人將黯然退出牛津大學(xué)，尋找一個(gè)更適合他們自己個(gè)性的地方，最終牛津大學(xué)就這樣自然地成為了匯聚世界一流教師的大學(xué)。

8.一流不僅表現(xiàn)在他們的學(xué)術(shù)水平上，而且表現(xiàn)在他們對教育的理解和實(shí)踐上。前文是牛津高等教育政策研究中心主任大衛(wèi)·帕爾菲曼的觀點(diǎn)，本書是由他牽頭編寫的，他對高等教育有深刻的理解并不奇怪。后文則是牛津各學(xué)院的教師撰寫的，他們是各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域里的專家，同時(shí)也稱得上真正懂得教育的大學(xué)教師。大學(xué)教師，特別是大學(xué)的管理者，如果不懂得教育，就像農(nóng)民不懂得種田，工人不懂得做工一樣，能期待他們培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才嗎？

新學(xué)院院長艾倫·賴安關(guān)于自由教育的思想有兩點(diǎn)值得我們關(guān)注：

第一，他認(rèn)為自由教育在本質(zhì)上并不必然是非職業(yè)化的。自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，一要?dú)w功于洪堡，他將自由教育與科學(xué)研究結(jié)合起來，提出了通過科學(xué)研究達(dá)至修養(yǎng)的觀點(diǎn)；二要?dú)w功于赫欽斯，他提出了通識教育的理念，自由教育不再是所謂“自由人”的貴族教育或精英教育，而是高等教育大眾化時(shí)代每一個(gè)大學(xué)生都要接受的通識教育。但無論是洪堡還是赫欽斯，他們都輕視甚至拒斥職業(yè)教育，通識教育與職業(yè)教育在大學(xué)里始終存在著矛盾。賴安將自由教育所達(dá)至的目標(biāo)看成是職業(yè)生活中必不哪些是毫無效果的。鼓吹“最前沿的研究對日常本科教學(xué)有用”充其量也是不太合乎情理的，并且通常是口是心非的。某些前沿研究者相當(dāng)擅長向年輕的大學(xué)生聽眾傳遞那種對新奇的發(fā)現(xiàn)的激動(dòng)，而大部分人則更愿意待在實(shí)驗(yàn)室或某個(gè)領(lǐng)域去尋求新的發(fā)現(xiàn)。不涉足前沿的研究就不可能成為一個(gè)好老師，這種想法和那種認(rèn)為所有從事前沿研究的學(xué)者都愿意從事教學(xué)工作的想法一樣，絕對是不太合理的。

比較合乎情理的說法是，好的教學(xué)需要有好的學(xué)問作支撐。[p91-92]

9.導(dǎo)師制教學(xué)或許仍處于檢驗(yàn)之中，但這些導(dǎo)師輔導(dǎo)課的確很受學(xué)生歡迎。我自己的學(xué)生基于下面兩個(gè)原因?qū)?dǎo)師輔導(dǎo)課大為贊賞，這兩點(diǎn)確實(shí)非常明顯：

使我整個(gè)學(xué)年都在認(rèn)真地學(xué)習(xí)，不過認(rèn)真學(xué)習(xí)可不只是為了應(yīng)付考試：僅有自我激勵(lì)很難保持如此長時(shí)間的學(xué)習(xí)熱情。

當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)可以對其進(jìn)行分類：將建立在已有材料基礎(chǔ)上的專題視為關(guān)鍵問題，刪減那些曾經(jīng)關(guān)注過，但目前已不再感興趣的問題。

在牛津大學(xué)的早期歲月里，學(xué)院的導(dǎo)師們通常會指導(dǎo)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)并組織討論。約翰·衛(wèi)斯理（John Wesley）（衛(wèi)理公會的創(chuàng)立者）曾在18世紀(jì)30年代道出了自己的心聲，從中我們可以看出他對教學(xué)的奉獻(xiàn)精神確實(shí)無可挑剔：

如果我沒有做到在一年中除星期日之外的每一天都去輔導(dǎo)學(xué)生，我會認(rèn)為自己比一個(gè)攔路搶匪不會好到哪去。[p149]可少的素質(zhì)。這一觀點(diǎn)意義重大，有利于消除自由教育與職業(yè)教育的對立。

第二，賴安挑戰(zhàn)了關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系論述中一種普遍的觀點(diǎn)：本科教學(xué)必須以前沿的科學(xué)研究為基礎(chǔ)。賴安區(qū)分了好的學(xué)問和好的研究，好的研究顯然應(yīng)該是學(xué)科前沿的研究，而好的學(xué)問則只需熟悉最新的研究成果。對于本科教學(xué)而言，好的學(xué)問比好的研究更加重要。這一觀點(diǎn)應(yīng)該成為我們的共識，否則大學(xué)教師無暇顧及本科教育，因?yàn)榍把匮芯啃枰谀骋欢螘r(shí)間全身心的投入而好的學(xué)問則只需要學(xué)而不厭地日積月累。我們的大學(xué)正是因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)了前沿研究的重要性而忽視了本科教學(xué)。而牛津各學(xué)院最主要的甚至唯一的功能就是對本科生進(jìn)行教學(xué)，牛津的教師一個(gè)個(gè)都是大學(xué)問家，但并非人人都是大科學(xué)家。

9.我特別摘錄了瑪格麗特夫人學(xué)堂工程科學(xué)院士史密斯的文章。這不是因?yàn)轶@嘆于史密斯作為工程科學(xué)院士對工科專業(yè)導(dǎo)師制的精彩論述，而是因?yàn)槲冶慌＝驅(qū)焸儗虒W(xué)的奉獻(xiàn)精神深深地觸動(dòng)了。按照衛(wèi)斯理的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，我們的很多大學(xué)教師，包括我自己，都“比一個(gè)攔路搶匪不會好到哪去”！牛津?qū)熤粕钍軐W(xué)生歡迎，能激勵(lì)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，其中一個(gè)重要的原因是導(dǎo)師們的奉獻(xiàn)精神深深地感染了學(xué)生。我們總是埋怨學(xué)生不好好讀書，我們是否捫心自問：我們有沒有好好教書？我們在學(xué)生身上花了多少時(shí)間和精力？

[1][英]洛克.教育漫話[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999:74.