沈 騎

(上海外國語大學(xué)，上海，200083)

1.問題的提出

自上世紀(jì)九十年代以來，國內(nèi)就有學(xué)者開始關(guān)注教育語言學(xué)的研究，積極從學(xué)科發(fā)展高度探討語言學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，對(外語)教育語言學(xué)理論建構(gòu)進(jìn)行了有益的思考和探索，并由此產(chǎn)生了一批具有前瞻性和影響力的研究成果(如：張國揚、朱亞夫 1994；范琳、張德祿 2004;俞理明、袁平華 2005)。2010年5月，中國教育語言學(xué)研究會正式成立，在短短兩年里，該研究會先后組織了多場學(xué)術(shù)會議，對推動中國教育語言學(xué)研究和學(xué)科發(fā)展起到了積極作用。

但是，由于在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，中國應(yīng)用語言學(xué)研究者和廣大語言教師對“教育語言學(xué)”這個學(xué)科的了解較為模糊，致使目前國內(nèi)對于這個“新生事物”缺乏必要的理解和關(guān)注。國內(nèi)學(xué)者對教育語言學(xué)的基本概念、研究范圍和學(xué)科屬性等問題都存在一定的誤區(qū)和“偏見”，甚至有研究者提出“教育語言學(xué)是否有存在的必要？”之說。因此，要從根本上厘清認(rèn)識上的誤區(qū)，就必須弄清楚“教育語言學(xué)何為”這個中心命題。本文擬梳理國外教育語言學(xué)學(xué)科創(chuàng)立、成長到成熟發(fā)展的歷史軌跡，分析教育語言學(xué)的學(xué)科特性，探討其對中國教育語言學(xué)發(fā)展的啟示。

2.教育語言學(xué)的發(fā)展歷程

教育語言學(xué)作為語言學(xué)領(lǐng)域的一個新興學(xué)科，從誕生到成長，直至逐漸成熟，其學(xué)科地位的確立并不是“水到渠成”的。它從教育語言學(xué)這一概念的提出，到學(xué)科的初步創(chuàng)立；從理論的發(fā)展，到學(xué)科地位的確立，風(fēng)風(fēng)雨雨經(jīng)歷了整整四十年的時間?；仡櫰浒l(fā)展歷程，有助于我們?nèi)婧蜕钊肓私饨逃Z言學(xué)這個年輕學(xué)科的創(chuàng)新使命和意義。

2.1 教育語言學(xué)的提出和學(xué)科初創(chuàng)

教育語言學(xué)這一術(shù)語最早由著名語言學(xué)家Spolsky在1972年丹麥哥本哈根召開的第三屆應(yīng)用語言學(xué)大會上提出。在大會上，Spolsky(1978:ⅶ)首次提出：“在應(yīng)用語言學(xué)廣泛的學(xué)科領(lǐng)域中，教育語言學(xué)是一個清晰明確并且學(xué)理邏輯統(tǒng)一的研究領(lǐng)域，其研究范圍主要是語言與學(xué)校教育之間的互動聯(lián)系，全方位描述與分析語言教育”。

教育語言學(xué)這個創(chuàng)新學(xué)科的提出，與應(yīng)用語言學(xué)發(fā)展的“身份危機(jī)”有著不可分割的聯(lián)系。正如Spolsky教授所言，他之所以提出教育語言學(xué)這個新興學(xué)科，是因為“對應(yīng)用語言學(xué)發(fā)展不滿(dissatisfaction)”(2008:1)。一方面，Spolsky認(rèn)為廣義的應(yīng)用語言學(xué)的研究范圍存在著不確定性和模棱兩可，它的分類過于離散，并不能突出對語言和教育的關(guān)注(1978: ⅶ)。廣義應(yīng)用語言學(xué)由于范圍過于寬泛，“已經(jīng)成為除了傳統(tǒng)語言學(xué)理論、語言學(xué)史和語言描寫以外所有的學(xué)科了，成為了‘所有帶連字符號的語言學(xué)’(hyphenated linguistics)，例如并不具有應(yīng)用含義的語言社會學(xué)和心理語言學(xué)也被列入應(yīng)用語言學(xué)，這種學(xué)科的混沌狀態(tài)表明需要有一個術(shù)語將語言的應(yīng)用性與并不直接相關(guān)的語言科學(xué)區(qū)分開來”(Spolsky 1978:2)。另一方面，Spolsky認(rèn)為應(yīng)用語言學(xué)的“身份危機(jī)”還來自于學(xué)科屬性的尷尬性。他認(rèn)為狹義應(yīng)用語言學(xué)研究范圍界定過于狹窄，導(dǎo)致學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識的錯誤?！氨姸嗟恼Z言學(xué)家認(rèn)為他們的研究領(lǐng)域不能受到與實踐相關(guān)活動一絲一毫的腐蝕(corrupted)，對他們來說，語言學(xué)就是純粹的科學(xué)，語言學(xué)的研究興趣僅是為了增加人類的知識而已。然而，另一部分語言學(xué)家則宣稱語言學(xué)能夠為語言教育中出現(xiàn)的任何問題提供‘靈丹妙藥’，并能迅速為語言規(guī)劃和語言教學(xué)提供幫助、發(fā)揮作用并解決困難。我認(rèn)為這兩種極端的觀點都是錯誤的，因為盡管語言學(xué)常與語言教育相關(guān)，但很明顯的是，他們的關(guān)系并不是直接的”(Spolsky 1978:1)。Spolsky認(rèn)為狹義應(yīng)用語言學(xué)的尷尬性就在于試圖直接應(yīng)用大量不相關(guān)的、不恰當(dāng)?shù)睦碚撃Ｊ饺ソ鉀Q一系列極為狹隘的語言教學(xué)問題，拘泥于傳統(tǒng)教學(xué)本身，甚至是僅僅局限于外語教學(xué)層面，忽視了語言與教育之間的更多互動聯(lián)系。在他看來這些都是“缺乏核心的徒勞”(soulless attempt)(Spolsky 2008:1)。他認(rèn)為學(xué)校中的語言教學(xué)必然與社會、經(jīng)濟(jì)、政治和心理等因素有關(guān)，一項好的語言教育政策或有效措施的出臺，不可忽視語言學(xué)及其相關(guān)領(lǐng)域，但絕不能僅依靠語言學(xué)的應(yīng)用來完成(Spolsky 1978:2)。

在反思應(yīng)用語言學(xué)的“身份危機(jī)”后，Spolsky借用教育心理學(xué)和教育社會學(xué)的提法，提出建立一個新的學(xué)科——“教育語言學(xué)”的設(shè)想，用以表明該學(xué)科是語言學(xué)的一個分支，但卻與教育有著極為密切的聯(lián)系，既研究和教育相關(guān)的語言學(xué)問題，即語言教育問題，也關(guān)涉正式和非正式教育中的語言問題，即教育中的語言問題(同上:2)。教育語言學(xué)的全部學(xué)科意義來源于現(xiàn)實世界中語言和教育之間的相互依賴性，然而這種相互依賴關(guān)系常常被語言學(xué)家和教育學(xué)家所共同忽視。為推動教育語言學(xué)發(fā)展，Spolsky在他當(dāng)時任教的新墨西哥大學(xué)創(chuàng)辦教育語言學(xué)博士專業(yè)，這對該學(xué)科發(fā)展影響深遠(yuǎn)。

2.2 教育語言學(xué)的興起與發(fā)展

20世紀(jì)七十年代以來，除了新墨西哥大學(xué)外，美國幾大著名高校，包括賓夕法尼亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)、亞利桑那州立大學(xué)以及蒙特雷國際研究院先后設(shè)立教育語言學(xué)博士或是碩士專業(yè)，其中僅賓夕法尼亞大學(xué)一所高校就培養(yǎng)了一百多名教育語言學(xué)博士(Hornberger 2012)。該校從1976年開始，在海姆斯(Dell Hymes)主持下，創(chuàng)辦教育語言學(xué)博士項目，目前已開設(shè)20余門獨具特色，門類齊全的教育語言學(xué)必修和選修課程(Hornberger 2001)。三十多年來，該校教育語言學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生大都已經(jīng)成為活躍在教育語言學(xué)領(lǐng)域的研究者和教師，從而大大擴(kuò)展了學(xué)科規(guī)模，為這個年輕學(xué)科的長遠(yuǎn)發(fā)展打下堅實的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和發(fā)展平臺。另外，近十年來，除了美國高校之外，英國、德國、加拿大、沙特阿拉伯、泰國和澳洲的不少高校也先后開始培養(yǎng)教育語言學(xué)研究方向的碩博士研究生。

當(dāng)然，一個學(xué)科成熟的標(biāo)志除了具備自身的學(xué)科體系之外，學(xué)科理論的構(gòu)建和發(fā)展也不可缺少。在過去的四十年中，國外教育語言學(xué)經(jīng)過不懈探索，理論體系構(gòu)建基本完成，研究成果斐然，令人矚目。

首先，在理論體系建構(gòu)方面，Spolsky教授貢獻(xiàn)頗多，他于1978年出版的《教育語言學(xué)導(dǎo)論》一書一直被視為開山之作。該書首次將現(xiàn)實教育中遭遇的語言障礙、多語問題、語言狀況與語言政策的關(guān)系、語言教育與社會的關(guān)系、言語社區(qū)和學(xué)校關(guān)系、語言習(xí)得問題等研究領(lǐng)域列為教育語言學(xué)研究的基本范圍，拓展了教育語言學(xué)的“廣度”(scope)，這對學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。之后，英國著名語言學(xué)家邁克爾·斯塔布斯(Michael Stubbs)在其專著《教育語言學(xué)》(1986)中更是將教育語言學(xué)的重心固定在語言與教育的辯證和互動關(guān)系之上。

其次，教育語言學(xué)理論發(fā)展的“源頭活水”來自于其不斷探索的研究縱深。近三十年以來，國外教育語言學(xué)理論的“深度”大為拓展。一方面，以賓夕法尼亞大學(xué)教育學(xué)院出版的《教育語言學(xué)工作論文》刊物于1984年創(chuàng)刊，成為推動教育語言學(xué)研究發(fā)展的重要學(xué)術(shù)陣地之一，此外，還有近20余種應(yīng)用語言學(xué)和教育學(xué)重要刊物都為教育語言學(xué)研究提供學(xué)術(shù)交流平臺。另一方面，自2003年開始，國際著名出版社斯普林格公司推出由資深語言學(xué)家Leo van Lier教授和Francis M.Hult博士擔(dān)任主編的《教育語言學(xué)》系列研究叢書，集中出版有研究深度的創(chuàng)新之作，迄今為止已經(jīng)出版相關(guān)論著15部，在很大程度上確立了教育語言學(xué)的理論深度。

最后，在教育語言學(xué)學(xué)術(shù)成果日益增多的基礎(chǔ)上，教育語言學(xué)的理論體系也已初具雛形，為此，近十余年來，一批對學(xué)科發(fā)展具有全局和指導(dǎo)意義的集大成之作相繼問世，將一個較為完整的教育語言學(xué)學(xué)科呈現(xiàn)在我們面前。首先，Spolsky教授率先出版的《教育語言學(xué)簡明百科全書》(1999)對相關(guān)學(xué)科內(nèi)容和術(shù)語進(jìn)行了必要的界定。其次，2008年，長達(dá)675頁的《教育語言學(xué)手冊》正式出版(Spolsky & Hult 2008)，成為這一領(lǐng)域研究的指導(dǎo)性著作。2011年，由著名教育語言學(xué)專家南?！ず槎鞑窠淌?Nancy H.Hornberger)領(lǐng)銜主編，匯集110位國際作者的六卷本(共計2664頁)《教育語言學(xué)：語言學(xué)的關(guān)鍵概念》叢書正式由Routledge出版發(fā)行(Hornberger 2011)。該叢書從語言習(xí)得、語言多樣性、語言教學(xué)、語言政策、語言生態(tài)和語言身份六個維度，選錄了共103篇重要學(xué)術(shù)論文或是章節(jié)。特別值得一提的是，在作者群體中，有一半以上來自美國以外的國家和地區(qū)，約有四分之一來自非洲、亞洲、歐洲和拉美等非英語國家，清晰勾勒出全球范圍內(nèi)教育語言學(xué)研究和發(fā)展的全貌。該書無疑是教育語言學(xué)理論與實踐領(lǐng)域的扛鼎之作，也是教育語言學(xué)理論構(gòu)建的重要標(biāo)志。

2.3 教育語言學(xué)學(xué)科地位的確立

1994年，一年一度的“喬治城大學(xué)語言與語言學(xué)圓桌會議”如期展開，這次大會的三個議題分別是：教育語言學(xué)、跨文化交流以及全球依賴。與會不少專家就教育語言學(xué)的發(fā)展及其學(xué)科地位展開了熱烈的討論。在會上，van Leo Lier借助法國著名社會學(xué)家布迪厄的觀點，提出教育語言學(xué)作為一個獨立學(xué)科，必須是歷史形成的，具有明確組織機(jī)構(gòu)和運行語言的活動區(qū)域，要具備固定的系、所、專業(yè)、學(xué)位、教材、課程等要素(van lier 1994)。他認(rèn)為教育語言學(xué)發(fā)軔于語言和教育的互動聯(lián)系，而這種聯(lián)系的研究在歷史上早已有之，具備研究歷史和基礎(chǔ)。但是，他認(rèn)為就美國教育語言學(xué)發(fā)展前景看，既需注重在理論與實踐的整合，也要調(diào)整與其他已有學(xué)科關(guān)系、在形成自身的學(xué)科特色上下功夫(200-203)。對此，洪恩伯格教授(2001)在總結(jié)賓夕法尼亞大學(xué)教育語言學(xué)25年學(xué)科發(fā)展(1976-2001)的經(jīng)驗時，認(rèn)為教育語言學(xué)與其它相關(guān)學(xué)科相比，已經(jīng)在理論和實踐上有了重大創(chuàng)新，它以語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中的具體問題作為研究起點(narrow focus)，探索教育與語言廣泛領(lǐng)域(broad scope)的“整合”(integration)，是從語言學(xué)及其它相關(guān)學(xué)科尋求解決問題之道的獨立學(xué)科。為此，她認(rèn)為教育語言學(xué)已經(jīng)具備van Lier所說的成為一個獨立學(xué)科的各項條件(Hornberger 2001)。2012年5月，她首次應(yīng)邀來上海外國語大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)講學(xué)，并在復(fù)旦大學(xué)舉行的中國教育圓桌會議上做主旨發(fā)言。她從當(dāng)今教育語言學(xué)日益擴(kuò)大的問題范圍、研究地域以及研究者背景的國際化等趨勢出發(fā)，旗幟鮮明地提出教育語言學(xué)正在成為一個全球性的學(xué)科領(lǐng)域(A Globalizing Field of Study)(Hornberger 2012)，這只“林中小鳥”已經(jīng)在語言學(xué)這根“電線”上找到了屬于自己的新位置(Birds on a Wire)。

3.教育語言學(xué)的學(xué)科特性

在具有較為穩(wěn)定的學(xué)科布局的語言學(xué)科，教育語言學(xué)何以能立足，并在世界范圍內(nèi)發(fā)展壯大呢？秘訣在于其獨特的學(xué)科特性，分析如下。

3.1 以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向，將實踐作為研究出發(fā)點

作為一個新興學(xué)科，教育語言學(xué)屬于廣義應(yīng)用語言學(xué)的分支，但她有別于傳統(tǒng)的應(yīng)用語言學(xué)，并不是單純的語言學(xué)在教育領(lǐng)域的“應(yīng)用”。她與眾不同的學(xué)科特性就在于并不是以某一語言學(xué)理論為中心，而是以語言和教育中的現(xiàn)實問題為研究導(dǎo)向，“總是以教育實踐作為研究的出發(fā)點(starting point)，研究重心落在語言(在)教學(xué)中角色之上”(Hornberger 2001:19)。教育語言學(xué)的研究原則就是以具體的問題作為研究中心，將與之相聯(lián)系的理論、研究、政策和實踐有機(jī)融合在一起。也正是服務(wù)于這個學(xué)科目標(biāo)定位，教育語言學(xué)才得以發(fā)展并繼續(xù)壯大。事實上，教育語言學(xué)以“問題意識”為研究導(dǎo)向，是對傳統(tǒng)應(yīng)用語言學(xué)研究的一次顛覆和創(chuàng)新，能夠在很大程度上改變“困擾”應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科發(fā)展的理論與實踐的關(guān)系問題。

長期以來，以理論為導(dǎo)向的應(yīng)用語言學(xué)沿用的是“自上(理論)而下(實踐)”的研究方式，是將語言學(xué)理論單向地應(yīng)用于實踐，形成了研究范式的“單行道”，而檢驗?zāi)骋焕碚撌欠瘛坝杏谩钡臉?biāo)志，也就看是否對于實踐有指導(dǎo)意義，即所謂的應(yīng)用性。正是由于這種“單行道”研究思維，導(dǎo)致語言學(xué)理論與實踐的關(guān)系總是固定和靜止的，忽視了理論與實踐互動的聯(lián)系。這在一定程度致使上世紀(jì)80年代國際應(yīng)用語言學(xué)界出現(xiàn)了“分裂”和“轉(zhuǎn)向”(van Lier 1994:202-203)，由于理論研究無法直接“應(yīng)用”到實踐之中，二語習(xí)得研究開始關(guān)注理論研究本身，不少二語習(xí)得研究者有意并公然地將自己的研究志趣脫離于實際教育實踐，甚至離開了應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，從而造成應(yīng)用語言學(xué)研究力量受到前所未有的損害。與此同時，教師研究和行動研究在應(yīng)用語言學(xué)界“異軍突起”，快速成長起來，成為應(yīng)用語言學(xué)一個嶄新研究領(lǐng)域。然而，這一研究領(lǐng)域由于關(guān)注教育實踐，脫離于語言研究，這一“轉(zhuǎn)向”似乎意味著應(yīng)用語言學(xué)的理論重心是在教育學(xué)上，是依賴教育學(xué)理論在解決實際的語言教學(xué)問題，從而喪失了應(yīng)用語言學(xué)理論發(fā)展的“陣地”(203)。

因此，教育語言學(xué)主張語言學(xué)理論與教育實踐之間是平等、互動、動態(tài)、統(tǒng)一的關(guān)系，兩者都是為了解決某一現(xiàn)實問題而聯(lián)系在一起，在從問題到實踐為主導(dǎo)的研究中，推動學(xué)科理論的進(jìn)步和發(fā)展。例如，教育語言學(xué)非常關(guān)注教育制度中的語言測試問題，近幾年來，在教育公平思潮影響下，國內(nèi)外學(xué)者都關(guān)注到語言測試中的社會公平性問題(McNamara & Roever 2006;楊惠中、桂詩春 2007)，因此，教育語言學(xué)研究將語言測試?yán)碚撆c社會問題聯(lián)系在一起考察，既有利于改善語言測試設(shè)計思路，嘗試語言測試研究的創(chuàng)新發(fā)展，也有助于解決大規(guī)模高風(fēng)險考試帶來的社會問題，兼顧教育的效率與公平。

3.2 以“超學(xué)科”為研究范式，促進(jìn)學(xué)科整合

在學(xué)科屬性上，教育語言學(xué)研究不等同于二語習(xí)得研究，因為她研究的問題域和學(xué)科領(lǐng)域要明顯超過前者，是教育學(xué)與語言學(xué)的“整合”，而不是兩者簡單的拼合，更不是“雜合”。就整體而言，教育語言學(xué)具有整合多個學(xué)科實現(xiàn)“超學(xué)科性”(transdisciplinary)發(fā)展的特性。

“超學(xué)科”研究范式是目前國內(nèi)外學(xué)科交叉發(fā)展的最新趨勢，正如劉大椿教授(2008:111)所言，在大科學(xué)時代，創(chuàng)新學(xué)科發(fā)展的最主要趨勢就是：學(xué)科規(guī)模宏大，影響深遠(yuǎn)；要素眾多，學(xué)科交叉日益明顯；研究問題復(fù)雜，目標(biāo)日趨多元化。在這樣的背景下，新興學(xué)科的發(fā)展如果沿用傳統(tǒng)學(xué)科發(fā)展態(tài)勢，必然無法實現(xiàn)跨越式發(fā)展。因此，在學(xué)科交叉研究日益發(fā)展的過程中，超學(xué)科范式是基于跨學(xué)科(interdisciplinary)和多學(xué)科(multidisciplinary)研究范式基礎(chǔ)上最新提出的，并很快為應(yīng)用語言學(xué)所采用。在語言學(xué)界，對于跨學(xué)科研究早有提及，從最開始強(qiáng)調(diào)理論語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)的結(jié)合，到強(qiáng)調(diào)應(yīng)用語言學(xué)將語言學(xué)與社會真實語言環(huán)境的整合，再到有學(xué)者提出以多學(xué)科(multi-disciplinary)研究方式解決語言問題的觀點(參見Spolsky & Hult 2008:12-13)，這種對研究范式思考的延展，意味著應(yīng)用語言學(xué)研究的發(fā)展并不總是受制于某一學(xué)科基礎(chǔ)，而是基于實踐性研究需要，采百家理論之所長，從整體上把握研究主題。

韓禮德教授專門對應(yīng)用語言學(xué)研究范式進(jìn)行了思考：“應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展是超學(xué)科性的(transdisciplinary)，而不是跨學(xué)科或是多學(xué)科性的(inter-or-multidisciplinary)，這是因為后者還是保留原來學(xué)科的學(xué)術(shù)活動，只是在學(xué)科之間架設(shè)橋梁，或是對學(xué)科拼合；而應(yīng)用語言學(xué)真正的出路應(yīng)當(dāng)是超越(supercede)這些學(xué)科界限，創(chuàng)立以研究主題而非學(xué)科為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)活動”(Halliday 2001:176)。韓禮德教授提到的超學(xué)科與跨學(xué)科的差異在于兩者研究起點不同。從事跨學(xué)科或是多學(xué)科研究的學(xué)者，往往從兩個或是多個學(xué)科的認(rèn)識論出發(fā)，為達(dá)到超越單一學(xué)科的局限性，拓展理解深度，在這些學(xué)科之間尋求學(xué)科聯(lián)系，將其應(yīng)用于研究個案之中。然而，超學(xué)科研究者是有“整體意識”的，是以某一主題(事件、問題)作為研究起點，然后利用相關(guān)學(xué)科的方法論和分析工具進(jìn)行深入調(diào)查和研究。諾曼·菲爾克拉夫認(rèn)為超學(xué)科研究是指“一種理論邏輯在另一種理論邏輯的豐富、擴(kuò)展之中得以實施，而不是簡單地將后者還原為前者”(Fairclough 2000:163)。

教育語言學(xué)以問題為導(dǎo)向的特性與韓禮德主張的“超學(xué)科”性可謂是“不謀而合”。以語言和教育中的問題為導(dǎo)向，整合不同學(xué)科的理論、研究工具和方法，而不是一味依賴于將某一學(xué)科理論應(yīng)用于具體狀況，是教育語言學(xué)研究者重要研究思路。這里所說的不同學(xué)科理論與方法有的是來自語言學(xué)(包括理論語言學(xué)與廣義的應(yīng)用語言學(xué)各學(xué)科)，但也有來自語言學(xué)之外的學(xué)科(Hornberger 2001:8)。van Lier認(rèn)為能夠從事超學(xué)科研究的教育語言學(xué)研究者，可能來自于不同的學(xué)科背景，或是具有跨學(xué)科背景，例如來自于應(yīng)用語言學(xué)、人類學(xué)、區(qū)域研究、教育學(xué)、文學(xué)、外語教學(xué)、理論語言學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)，但這些研究者的共同點是以超學(xué)科研究作為其研究重要思想，他們不僅應(yīng)當(dāng)掌握必要的理論與分析工具，還要具備系統(tǒng)和創(chuàng)新性地整合這些不同學(xué)科知識和研究方法的能力(van Lier 2004)。例如，教育語言學(xué)的一個重要研究領(lǐng)域是語言教育政策，Spolsky(2008:2)認(rèn)為教育語言學(xué)可以為設(shè)計語言教育政策，實施語言教育管理提供重要分析工具。該領(lǐng)域是個復(fù)雜的系統(tǒng)，至少會涉及到課程政策、教學(xué)政策、師資、教材、測試、評價等語言教育多個環(huán)節(jié)，也必然有語言教育政策過程和價值分析維度(沈騎 2011a,b)。如果從單一的語言學(xué)學(xué)科視角來看，現(xiàn)有的理論幾乎無法直接“應(yīng)用”于這一領(lǐng)域研究。而從教育語言學(xué)“超學(xué)科”研究來看，語言教育政策研究就是一座“金礦”，從1976到2001年二十五年來賓夕法尼亞大學(xué)教育語言學(xué)博士論文來看，有一半以上的研究都與這一領(lǐng)域的具體問題相關(guān)(參見Hornberger 2001)。研究者們走出語言學(xué)的“象牙塔”，超越學(xué)科領(lǐng)域和認(rèn)識論的界限，紛紛涉足不同國家、地區(qū)、民族和區(qū)域的學(xué)校、課堂、家庭和社會等正式或是非正式教育領(lǐng)域之中(教育學(xué))，綜合運用課堂觀察和訪談，進(jìn)行話語分析、田野調(diào)查、民族志調(diào)查和個案研究等研究方法(社會學(xué)、人類學(xué)、應(yīng)用語言學(xué))，透視語言教育政策中的意識形態(tài)、身份認(rèn)同、性別差異、倫理道德、社會公正和公平性問題(哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等)。

4.對中國教育語言學(xué)發(fā)展的啟示

他山之石，可以攻玉。教育語言學(xué)在國外已有四十年的學(xué)科發(fā)展經(jīng)驗，但是我國教育語言學(xué)研究起步較晚，還沒有形成一定規(guī)模的研究隊伍，學(xué)科建設(shè)無法開展。因此，借鑒國外教育語言學(xué)學(xué)科發(fā)展歷程和特色，有助于我們吸取相關(guān)經(jīng)驗，凝煉研究方向，為積極創(chuàng)建教育語言學(xué)這一交叉學(xué)科創(chuàng)造條件。簡而言之，我們可以得到的啟示是三種意識：學(xué)科意識、問題意識和主體意識。

第一，敢于創(chuàng)立新興學(xué)科的“學(xué)科意識”。國外教育語言學(xué)發(fā)展的經(jīng)驗告訴我們學(xué)科意識的重要性。Spolsky創(chuàng)新性地提出教育語言學(xué)這一新名詞之后，立即著手建立學(xué)科，著書立說，并開始招收并培養(yǎng)博士生，這就是學(xué)科意識的體現(xiàn)；另一方面，以Hornberger和van Leo Lier為首的學(xué)者群體，不僅積極推進(jìn)教育語言學(xué)研究，而且還通過對話、研討甚至是爭論的方式探討教育語言學(xué)的“學(xué)科地位”問題，推出一批又一批重要學(xué)術(shù)成果，這也體現(xiàn)出這些研究者的“學(xué)科意識”。相比之下，我國雖已成立教育語言學(xué)研究會，凝聚了一批專家學(xué)者，但是如何從“體制外”的學(xué)術(shù)交流活動，真正“登堂入室”進(jìn)入“體制內(nèi)”，建立一個新的學(xué)科，確實還有待時日?？梢姟皩W(xué)科意識”這樣的“頂層設(shè)計”理念對于創(chuàng)立并發(fā)展一個新興學(xué)科，是何等重要！

第二，以實際問題為研究導(dǎo)向的“問題意識”。教育語言學(xué)研究的以問題為導(dǎo)向，以實踐為起點的研究模式是該學(xué)科發(fā)展的亮點，值得我們廣大研究者借鑒和思考。反思我國應(yīng)用語言學(xué)研究，幾十年來，盡管成果豐碩，但是我們的研究是否也在沿用語言學(xué)應(yīng)用“單行道”模式？是不是“躲在小樓成一統(tǒng)”，拘泥于相對狹隘的單一學(xué)科理論之中？是不是奉行“拿來主義”，機(jī)械地照搬或是模仿國外理論與國內(nèi)教學(xué)實踐簡單“嫁接”？正如文秋芳教授(2011:27)在第十六屆國際應(yīng)用語言學(xué)大會上所言，我國應(yīng)用語言學(xué)研究是“上不著天、下不著地”，“上不著天”是指沒有自我理論創(chuàng)新，“下不著地”是指不少研究沒有進(jìn)課堂，也不關(guān)注教師的教和學(xué)”。從我國近年來提倡的人文社科研究大發(fā)展的大背景看，以問題為導(dǎo)向，服務(wù)國家和社會的實際需要，是語言學(xué)研究的“必由之路”。教育語言學(xué)研究給我們的重要啟示是，研究者必須善于發(fā)現(xiàn)實際問題、分析問題并努力提出解決現(xiàn)實問題的方法和建議。

最后，確立超學(xué)科研究中的“主體意識”。超學(xué)科研究范式是教育語言學(xué)“永葆青春”的秘訣。在學(xué)科交叉已成大勢所趨的信息時代，應(yīng)用語言學(xué)研究者不能墨守成規(guī)，因循守舊，而應(yīng)當(dāng)拓展視野，博采眾長，改進(jìn)研究思路，這對于廣大教師專業(yè)發(fā)展來說是不無裨益的。為此，我們在使自己成為“專家”的同時，也要培養(yǎng)自己成為一個“雜家”，盡可能多地汲取相關(guān)學(xué)科的知識和研究方法，更新自我的知識體系。超學(xué)科研究的起點是語言教學(xué)實踐，最后的落腳點始終是為了解決問題，而不是落在其它學(xué)科的領(lǐng)域之上，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的“主體意識”來整合多個學(xué)科，博采眾長，為語言和教育實踐研究服務(wù)，而不是要放棄語言學(xué)研究。

在大學(xué)英語教學(xué)改革的新時期，我們必須堅持主體意識，以改革和創(chuàng)新大學(xué)英語教學(xué)為己任，拓寬研究視野，向諸多學(xué)科汲取先進(jìn)理論和知識，優(yōu)化大學(xué)英語課程體系和教學(xué)模式，而不是“鼓勵”眾多優(yōu)秀的外語教師充實到別的學(xué)科中去，遠(yuǎn)離大學(xué)英語這片沃土。惟其如此，中國教育語言學(xué)，乃至中國應(yīng)用語言學(xué)的研究方能有所創(chuàng)新、有所突破。

附注:

① 本文根據(jù)作者在“中國教育語言學(xué)學(xué)術(shù)論壇圓桌會議”(復(fù)旦大學(xué)，2012.5)的發(fā)言修改并補充而成，感謝與會專家提出的寶貴意見。

② 眾所周知，應(yīng)用語言學(xué)一直有廣義與狹義之分，前者泛指語言應(yīng)用的各個方面，是一個開放的系統(tǒng)(除了語言教學(xué)之外，還包括翻譯學(xué)、辭典學(xué)、語言規(guī)劃、修辭學(xué)、文體學(xué)、專門用途英語和司法語言學(xué)等等)；后者則主要是指二語或外語教學(xué)。

③ van Leo Lier(1994)曾經(jīng)擔(dān)心教育語言學(xué)無法成為一個獨立的學(xué)科，正如在電線上棲息的鳥兒一樣(birds on a wire)，新來的鳥兒飛來后，勢必要和已有的鳥兒進(jìn)行相應(yīng)調(diào)適的過程，努力找到自己的“立錐之地”，否則最后只能飛向它處。他用這個類比來形容當(dāng)時教育語言學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀。

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