梅德明

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué),上海，200083)

1.引言

教育最重要的手段是語(yǔ)言，教育者和受教育者的主要交流媒介也是語(yǔ)言。教育通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)施，其內(nèi)容通過(guò)語(yǔ)言來(lái)傳遞，其目的也往往通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育者研究教育，對(duì)教育的研究即教育學(xué)；語(yǔ)言教育工作者研究語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言的使用，對(duì)語(yǔ)言、語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言使用的研究即語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，尤其是對(duì)從事語(yǔ)言教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言是一門(mén)大學(xué)問(wèn)，而教育的語(yǔ)言和教育過(guò)程中的語(yǔ)言使用更是一門(mén)大學(xué)問(wèn)。教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的結(jié)緣，帶來(lái)的是一門(mén)更大的學(xué)問(wèn)。它們關(guān)涉教育中的語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言使用問(wèn)題，受教育者的語(yǔ)言權(quán)利和文化身份問(wèn)題，語(yǔ)言教學(xué)的方法、手段和評(píng)價(jià)問(wèn)題，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理問(wèn)題，雙語(yǔ)及多語(yǔ)教育的社會(huì)公平問(wèn)題，國(guó)家語(yǔ)言規(guī)劃政策與語(yǔ)言生態(tài)多樣性保護(hù)及傳承問(wèn)題，等等。這些問(wèn)題涉及了語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)、法學(xué)等，構(gòu)成了一門(mén)超大的學(xué)問(wèn)，這門(mén)學(xué)問(wèn)就是教育語(yǔ)言學(xué)，這些問(wèn)題自然也是教育語(yǔ)言學(xué)要研究的主要問(wèn)題。

2.教育語(yǔ)言學(xué)的歷史淵源

教育語(yǔ)言學(xué)源于上世紀(jì)60年代的美國(guó)，其時(shí)教育界遇到了一系列涉及語(yǔ)言教育的具有普遍意義的問(wèn)題。例如，成人的掃盲教育、教育中的語(yǔ)言障礙、多語(yǔ)交際的表達(dá)策略、弱勢(shì)語(yǔ)言及方言的地位、母語(yǔ)為弱勢(shì)語(yǔ)言者的社會(huì)身份、國(guó)家語(yǔ)言教育政策、言語(yǔ)社區(qū)與學(xué)校的關(guān)系、語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言發(fā)展等。

教育語(yǔ)言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是人本主義和實(shí)用主義，其社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)實(shí)主義和多元主義，其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是描寫(xiě)主義和功能主義，而其教育學(xué)基礎(chǔ)是平等思想和均衡理念。無(wú)論其動(dòng)因如何，教育語(yǔ)言學(xué)是以問(wèn)題為導(dǎo)向，以教育環(huán)境及教學(xué)過(guò)程中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題為抓手，核心是研究教育中的語(yǔ)言問(wèn)題，目的是滿足受教育者的語(yǔ)言發(fā)展需求，促進(jìn)受教育者母語(yǔ)能力、雙語(yǔ)能力或多語(yǔ)能力的提升和使用。

教育語(yǔ)言學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者是一批關(guān)注并研究“教育中的語(yǔ)言”的語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教育家，代表人物有Bellack(1966)、Halliday(1969,1982)、Halliday,McIntosh和Strevens(1964)、Spolsky(1972,1978)、Hymes(1974)、Wilkinson(1975)、Sinclair和Coulthard(1975)、Widdowson(1979)、Gannon(1980)、Stubbs(1980,1982,1986)、Goodman(1982)、Carter(1982)、Riddle(1982)、Brookes和Hudson(1982)以及Perera(1982)等。其中最杰出的教育語(yǔ)言學(xué)思想家和實(shí)踐者為長(zhǎng)期從事語(yǔ)言學(xué)、雙語(yǔ)教育以及人類(lèi)學(xué)等研究的美國(guó)新墨西哥州立大學(xué)語(yǔ)言學(xué)教授Spolsky。教育語(yǔ)言學(xué)(Educational Linguistics)這一學(xué)科術(shù)語(yǔ)就是他在1972年于哥本哈根舉辦的第二屆應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年會(huì)上宣讀論文時(shí)首次提出來(lái)的。若干年后，Spolsky發(fā)表了專(zhuān)著《教育語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》(1978)，對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)作了較全面的闡述。Spolsky認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)隸屬語(yǔ)言學(xué)，系語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，如同教育心理學(xué)隸屬心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)隸屬社會(huì)學(xué)一樣，系心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的分支。他認(rèn)為，一切涉及語(yǔ)言與教育的問(wèn)題都是教育語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象。在討論教育語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系時(shí)，Spolsky認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)覆蓋了更多的涉及語(yǔ)言的具體問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題。

當(dāng)然，這里所說(shuō)的教育語(yǔ)言學(xué)還是比較籠統(tǒng)的概念。事實(shí)上，在教育語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展歷程中形成了幾大各具特色的學(xué)派，主要有“美國(guó)派”、“英國(guó)派”、“澳洲派”和“雙語(yǔ)派”四種。

以Spolsky為代表的美國(guó)派體現(xiàn)出研究領(lǐng)域?qū)拸V和多樣的特點(diǎn)。它以普通語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)為學(xué)科基礎(chǔ)，借鑒并采用其他社會(huì)學(xué)科的研究方法，如人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等，研究語(yǔ)言習(xí)得的問(wèn)題、語(yǔ)言使用的問(wèn)題、教育環(huán)境中語(yǔ)言權(quán)力與社會(huì)地位問(wèn)題等。

以Stubbs為代表的英國(guó)派強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)地位和核心作用。它堅(jiān)持以普通語(yǔ)言學(xué)的本體理論指導(dǎo)教師教育，倡導(dǎo)以語(yǔ)言學(xué)的基本原理指導(dǎo)課程設(shè)置和課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育語(yǔ)言學(xué)基于并超于教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的科學(xué)嫁接；它基于普通語(yǔ)言學(xué)，但又強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)為先導(dǎo)，同時(shí)不局限于語(yǔ)言學(xué)。Stubbs(1986)認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)是一種“1+X”的理論，其中“1”為普通語(yǔ)言學(xué)，“X”為解決教育中實(shí)際問(wèn)題的其他學(xué)科(尤其是心理學(xué)和社會(huì)學(xué))以及多模態(tài)綜合應(yīng)用性研究方法，如心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究方法。

以Halliday為代表的澳洲派立足于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，視語(yǔ)言為一套源于社會(huì)環(huán)境、用以表達(dá)社會(huì)關(guān)系的社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)，教育語(yǔ)言學(xué)的核心問(wèn)題是人的社會(huì)身份問(wèn)題和社會(huì)關(guān)系問(wèn)題。Halliday(1969,1982)認(rèn)為，使用語(yǔ)言的人首先是社會(huì)人，教育實(shí)踐本質(zhì)上屬于社會(huì)實(shí)踐。教育雙方(即教師和學(xué)生)的社會(huì)身份和地位，以及受教育者的文化程度和發(fā)展是教育語(yǔ)言學(xué)研究的重要課題。由于地緣和人緣的原因，澳洲派與英國(guó)派之間的關(guān)系明顯濃厚于與美國(guó)派的關(guān)系。

第四派“雙語(yǔ)派”中的“雙語(yǔ)”是一個(gè)總體概念，含雙語(yǔ)言/多語(yǔ)言教育、雙方言/多方言教育、外語(yǔ)教育等。教育語(yǔ)言學(xué)主要產(chǎn)生于美、英、澳這三個(gè)母語(yǔ)為英語(yǔ)的國(guó)家，并形成了各具特色的理論學(xué)派。但是，對(duì)語(yǔ)言與教育關(guān)系的研究，對(duì)教育中的語(yǔ)言問(wèn)題研究，不局限于教育中母語(yǔ)及母語(yǔ)使用問(wèn)題的研究，也不局限于母語(yǔ)社區(qū)的語(yǔ)言、社會(huì)、教育問(wèn)題的研究。其實(shí)，上述這些問(wèn)題在雙語(yǔ)或雙言社區(qū)，尤其是外語(yǔ)社區(qū)更為突出。例如新加坡、印度、愛(ài)爾蘭、阿根廷、比利時(shí)，以及我國(guó)的港澳地區(qū)等，多元文化社會(huì)、多種語(yǔ)言社區(qū)出現(xiàn)的教育中的語(yǔ)言問(wèn)題數(shù)量更多，關(guān)系更復(fù)雜。此外，在我國(guó)大陸，現(xiàn)代化和國(guó)際化的迅猛發(fā)展，推動(dòng)著外語(yǔ)需求和外語(yǔ)教育的迅猛發(fā)展，尤其是英語(yǔ)教育的迅猛發(fā)展。英語(yǔ)這門(mén)國(guó)際通用語(yǔ)在我國(guó)大中小學(xué)的教育中的地位顯著，得到受教育者前所未有的重視，而從事以外語(yǔ)教育教學(xué)理論為核心課題研究的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)更是得到了空前廣泛的關(guān)注。雙語(yǔ)派的研究隊(duì)伍龐大，全國(guó)各地都有專(zhuān)門(mén)的研究機(jī)構(gòu)和研究人員。

除了以上四大學(xué)派，還有國(guó)家語(yǔ)言教育政策派。從最近在印度尼西亞雅加達(dá)舉辦的“亞歐會(huì)議語(yǔ)言多樣性論壇”的會(huì)議主題和發(fā)言報(bào)告來(lái)看，各國(guó)的政府機(jī)構(gòu)、各地區(qū)的行業(yè)組織和學(xué)會(huì)以及各教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)團(tuán)體都對(duì)語(yǔ)言發(fā)展戰(zhàn)略、民族語(yǔ)言生活、語(yǔ)言教育政策及實(shí)踐給予了極大的關(guān)注。保護(hù)和促進(jìn)語(yǔ)言和文化的多樣性、保護(hù)和復(fù)興瀕危語(yǔ)言和方言，這些努力都為教育語(yǔ)言學(xué)的研究帶來(lái)了新的課題，進(jìn)而促進(jìn)具有國(guó)家特色、區(qū)域特色的教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)派的形成和發(fā)展。

教育語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展不僅促進(jìn)了學(xué)理探索和方法研究的發(fā)展，同時(shí)也呼喚專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)機(jī)制的建立。美國(guó)新墨西哥大學(xué)的Spolsky教授和賓夕法尼亞大學(xué)的Hymes教授于上世紀(jì)70年代率先成立了教育語(yǔ)言學(xué)研究生學(xué)位專(zhuān)業(yè)，開(kāi)設(shè)了教育語(yǔ)言學(xué)博士學(xué)位課程。隨后世界各地諸多高校也紛紛推出了教育語(yǔ)言學(xué)研究生學(xué)位計(jì)劃、研究方向計(jì)劃或?qū)W位課程，如美國(guó)的亞利桑那州立大學(xué)、斯坦福大學(xué)、科羅拉多大學(xué)和蒙特雷學(xué)院，英國(guó)的伯明翰大學(xué)、曼切斯特大學(xué)、蘭卡斯特大學(xué)、紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)和沃里克大學(xué)。此外，澳大利亞、加拿大、新西蘭、德國(guó)、沙特阿拉伯、泰國(guó)也紛紛設(shè)立了教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)位計(jì)劃。國(guó)內(nèi)外更多的大學(xué)則將教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)習(xí)融入研究生TESOL/TEFL專(zhuān)業(yè)的學(xué)位計(jì)劃或語(yǔ)言政策學(xué)的課程體系，如我國(guó)的華東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)語(yǔ)言研究院。而美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)的教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科則成了引領(lǐng)教育語(yǔ)言學(xué)研究及學(xué)科發(fā)展的國(guó)際中心。教育語(yǔ)言學(xué)的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究也促進(jìn)了教材開(kāi)發(fā)和學(xué)術(shù)著述，其中Spolsky(1978)撰寫(xiě)的《教育語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》和Stubbs(1986)撰寫(xiě)的《教育語(yǔ)言學(xué)》被公認(rèn)為該領(lǐng)域的經(jīng)典之作。

近年來(lái)國(guó)際學(xué)者發(fā)表的其他重要著作還包括Spolsky(1999)主編的《教育語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)明百科全書(shū)》、Hornberger(2001)撰寫(xiě)的《教育語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域》、vanLier和Hutt(2003-2012)主編的15卷本《教育語(yǔ)言學(xué)叢書(shū)》、Spolsky和Hult(2008)主編的《教育語(yǔ)言學(xué)手冊(cè)》、Hult(2010)主編的《教育語(yǔ)言學(xué)的走向與愿景》、Hult和King(2011)撰寫(xiě)的《教育語(yǔ)言學(xué)的實(shí)際應(yīng)用：區(qū)域全球化與全球區(qū)域化》、Hornberger(2012)撰寫(xiě)的《教育語(yǔ)言學(xué)：語(yǔ)言學(xué)要旨》等。

3.教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科定位的主要觀點(diǎn)及述評(píng)

目前，語(yǔ)言與教育研究界對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科定位持四種觀點(diǎn)：一、教育語(yǔ)言學(xué)系教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)兩大學(xué)科結(jié)緣的“交界學(xué)科”(interdisciplinarity)。二、教育語(yǔ)言學(xué)系教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、民族學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科相融合的“多界學(xué)科”(multidisciplinarity)。三、教育語(yǔ)言學(xué)系基于并且超越上述相關(guān)學(xué)科的“超界學(xué)科”(transdisciplinarity)。四、教育語(yǔ)言學(xué)系關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)研究的“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”。

第一種觀點(diǎn)明確無(wú)誤地將教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)嫁接在一起，凡是涉及語(yǔ)言理論與語(yǔ)言行為的教育學(xué)研究與實(shí)踐，或者凡是涉及教育理論與教育行為的語(yǔ)言學(xué)研究與實(shí)踐，都屬于教育語(yǔ)言學(xué)。這種觀點(diǎn)觸及了教育語(yǔ)言學(xué)的核心課題，因而針對(duì)性強(qiáng)。但是這種“交界學(xué)科”論的困難之一是混淆了教育語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教育學(xué)的界限，換言之，我們既可以說(shuō)它是“教育語(yǔ)言學(xué)”，也可以說(shuō)是“語(yǔ)言教育學(xué)”；既可以說(shuō)它研究的是“教育實(shí)踐中的語(yǔ)言問(wèn)題”，也可以說(shuō)研究的是“語(yǔ)言實(shí)踐中的教育問(wèn)題”；學(xué)科的落腳點(diǎn)可以是“語(yǔ)言學(xué)”，也可以是“教育學(xué)”；教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科既可以設(shè)在“教育學(xué)”屬下，也可以設(shè)在“語(yǔ)言學(xué)”屬下?！凹瓤伞挚伞?，其結(jié)果是“未可”。

第二種觀點(diǎn)堅(jiān)定不移地排除了教育語(yǔ)言學(xué)的雙學(xué)科性，鮮明地表明了教育語(yǔ)言學(xué)多界相交的多學(xué)科屬性。這種觀點(diǎn)不僅觸及了教育語(yǔ)言學(xué)的核心課題，也涉及了主要課題，因而覆蓋面強(qiáng)。但是這種“多界學(xué)科”論的困難在于其從學(xué)理上陷入了“多界即無(wú)界”的悖論，“什么都‘可以’”必然“什么都‘可以不了’”；什么都能干，必然無(wú)一能干好。

第三種觀點(diǎn)“瀟灑無(wú)比”地突破了前面兩種觀點(diǎn)的困境，不僅超越了教育學(xué)學(xué)科和語(yǔ)言學(xué)學(xué)科，而且也超越了其他學(xué)科?？墒?，超越了自己，超越了他人，這樣的學(xué)科可能已不再是我們所理解的學(xué)科了。為了避免教育語(yǔ)言學(xué)系“萬(wàn)科之科”的誤解，Kjolseth(1978)提出了教育語(yǔ)言學(xué)系“多中心、多方法、多層次”的學(xué)科的觀點(diǎn)，Hornberger(2001)也提出了教育語(yǔ)言學(xué)應(yīng)該是一種“領(lǐng)域?qū)挾裹c(diǎn)窄”的學(xué)科的觀點(diǎn)。本文認(rèn)為，“領(lǐng)域?qū)挾裹c(diǎn)窄”的表述只是一種關(guān)于教育語(yǔ)言學(xué)的研究方法論，不能視為對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科定位，因?yàn)檫@回答不了教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科屬性和內(nèi)涵。任何學(xué)科的科學(xué)研究(即使是哲學(xué)研究)都提倡大處著眼，小處著手。用通俗的話表述，小處著眼，大處著手，如同用芝麻去砸太陽(yáng)，沒(méi)有人會(huì)這樣干；大處著眼，大處著手，如同駕馭火星去砸金星，傻人會(huì)這樣干；小處著眼，小處著手，如同趕著螞蟻賽跑，閑人也不愿意干。因此，“領(lǐng)域?qū)挾裹c(diǎn)窄”的觀點(diǎn)雖然在研究方法上是十分正確了，但其沒(méi)有從學(xué)理上回答教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題。

第四種觀點(diǎn)將教育語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等同起來(lái)，甚至認(rèn)為它是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，這種觀點(diǎn)得到了相當(dāng)大的支持。某種程度，這恰如其分地概括了我國(guó)部分教育語(yǔ)言學(xué)倡導(dǎo)者和研究人員對(duì)這一學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)。例如，我國(guó)有一個(gè)隸屬于“中國(guó)修辭學(xué)會(huì)”的二級(jí)學(xué)會(huì)“中國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)研究會(huì)”，2010年5月22日于上海成立。2011年5月這個(gè)學(xué)會(huì)舉辦的第二屆年會(huì)的主題是“以內(nèi)容為依托的外語(yǔ)教學(xué)模式探索”，三項(xiàng)議題為“我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)以內(nèi)容為依托的教學(xué)模式(CBI)研究”、“我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)境下的特別用途英語(yǔ)教學(xué)(ESP)探索”、“關(guān)于大學(xué)階段英語(yǔ)教學(xué)新思路的探索”。會(huì)議認(rèn)為，大會(huì)的主題“充分反映和體現(xiàn)了外語(yǔ)教學(xué)法領(lǐng)域最新的研究成果”、“不是一次普通的教學(xué)研討，它更加關(guān)注外語(yǔ)教育未來(lái)發(fā)展的方向”。2012年4月舉辦的第三屆年會(huì)則以“中國(guó)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)以學(xué)科為依托的教學(xué)模式(DBI)研究”、“基于學(xué)科的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)新理念探索”、“全球背景下的中國(guó)專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)/俄語(yǔ)教學(xué)”為主要議題，繼續(xù)將外語(yǔ)教學(xué)研究視為“教育語(yǔ)言學(xué)”的核心思想和主要課題。由于將外語(yǔ)教學(xué)研究視為“教育語(yǔ)言學(xué)研究會(huì)”的主要使命，無(wú)怪乎有人提出應(yīng)該將此學(xué)會(huì)納入或者隸屬“中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)”(其會(huì)刊的刊名為“中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”)。

將教育語(yǔ)言學(xué)等同于外語(yǔ)教學(xué)的觀點(diǎn)在我國(guó)有相當(dāng)?shù)挠绊懥蜌v史淵源。早在1996年張國(guó)揚(yáng)和朱亞夫就提出了“教育語(yǔ)言學(xué)”即“外語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)”的概念。這個(gè)概念的提出預(yù)設(shè)了“母語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)”、“方言教育語(yǔ)言學(xué)”、“標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)”、“雙語(yǔ)及多語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)”等概念的存在。而且“教育語(yǔ)言學(xué)”是否等同于“外語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)”，這是值得商榷的。從半個(gè)世紀(jì)以來(lái)國(guó)際教育語(yǔ)言學(xué)界及相關(guān)學(xué)者的研究來(lái)看，外語(yǔ)教育研究可隸屬于教育語(yǔ)言學(xué)的研究范疇，但只是其中的一個(gè)組成部分，當(dāng)然也是一個(gè)重要組成部分，而非全部。

從常理和學(xué)理兩方面看，將教育語(yǔ)言學(xué)等同于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)也不足取。教育語(yǔ)言學(xué)是教育視角下的語(yǔ)言(這里的“語(yǔ)言”包括但不局限于外語(yǔ))研究，而不是單一的外語(yǔ)教育研究。即使是以外語(yǔ)教學(xué)研究為主要使命的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)也有自己學(xué)科定位，不可能成為教育語(yǔ)言學(xué)的替身，或等同于教育語(yǔ)言學(xué)。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的內(nèi)涵豐富，研究范圍廣泛，從學(xué)界目前形成的共識(shí)來(lái)看，它至少涵蓋兩方面的研究：

第一，將語(yǔ)言學(xué)的理論和知識(shí)應(yīng)用于解決其他科學(xué)領(lǐng)域各種問(wèn)題的研究。除語(yǔ)言的教學(xué)外,還包括辭書(shū)編纂、創(chuàng)立和改革文字、失語(yǔ)癥和言語(yǔ)病理、機(jī)器翻譯、情報(bào)檢索等一些與語(yǔ)言有關(guān)的領(lǐng)域。

第二，語(yǔ)言教學(xué)，尤其是外語(yǔ)教學(xué)的研究。例如,于1975、1978和1981年舉行的國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年會(huì)特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)主要涉及語(yǔ)言教學(xué),其中包括母語(yǔ)教學(xué)、第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)。此后舉辦的歷屆國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研討會(huì)議題中，外語(yǔ)教學(xué)研究占據(jù)了越來(lái)越重要的位置。

4.教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科的獨(dú)立地位與核心內(nèi)涵

本文關(guān)于教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科定位的觀點(diǎn)是：教育語(yǔ)言學(xué)就是教育語(yǔ)言學(xué)，其學(xué)科范疇及內(nèi)涵既不多也不少，既不增也不減，既不越界也不封界，既有核心也有邊界。

教育語(yǔ)言學(xué)的核心是受教育者的語(yǔ)言權(quán)利和語(yǔ)言發(fā)展，它研究的根本問(wèn)題是人的教育問(wèn)題和人的發(fā)展問(wèn)題。因而，教育語(yǔ)言學(xué)始終是以人為本，以受教育者為本，既是研究語(yǔ)言問(wèn)題，也必須以人的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。形式上是研究語(yǔ)言問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是研究受教育者的發(fā)展問(wèn)題。

教育語(yǔ)言學(xué)源于教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)，因此學(xué)科基礎(chǔ)就是教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)。教育語(yǔ)言學(xué)的邊界是與其結(jié)緣學(xué)科的相關(guān)課題，如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)、區(qū)域?qū)W、經(jīng)濟(jì)學(xué)、傳播學(xué)、法學(xué)等。教育語(yǔ)言學(xué)的主要課題為三大類(lèi)：(1)基于教育的語(yǔ)言發(fā)展和語(yǔ)言使用問(wèn)題；(2)學(xué)校環(huán)境中的語(yǔ)言教學(xué)(含外語(yǔ)教學(xué))問(wèn)題；(3)語(yǔ)言教育政策的制定與實(shí)施問(wèn)題。

換言之，教育語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)不可替代的獨(dú)立學(xué)科，也是一門(mén)課題明確的自立學(xué)科，既不借帆出航，也不隨風(fēng)漂游。當(dāng)然，教育語(yǔ)言學(xué)與其相關(guān)學(xué)科接緣的特質(zhì)決定了其所采用的研究方法和研究工具帶有多學(xué)科的標(biāo)記，但是研究方法的多樣性并不表明教育語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)既無(wú)目標(biāo)又無(wú)定力的附庸學(xué)科。Kjolseth(1978)關(guān)于教育語(yǔ)言學(xué)的“多中心、多方法、多層次”的觀點(diǎn)是有問(wèn)題的。教育語(yǔ)言學(xué)的研究確實(shí)可以采用多種方法并以多層面的方式展開(kāi)，但其研究絕不可能是多中心的。多中心則意味著無(wú)中心。教育語(yǔ)言學(xué)研究的問(wèn)題多種多樣，問(wèn)題的多樣性自然需要研究者以多種方法、多種途徑加以解決，但教育語(yǔ)言學(xué)研究的中心問(wèn)題依然是與教育相關(guān)的語(yǔ)言問(wèn)題以及語(yǔ)言教育問(wèn)題。教育語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域是寬廣的，研究問(wèn)題也有相當(dāng)?shù)纳疃?，其寬廣度是由教育語(yǔ)言學(xué)的工作范疇決定的，其深度是由教育語(yǔ)言學(xué)與各相關(guān)接緣學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其應(yīng)用決定的。教育語(yǔ)言學(xué)家在各自的研究工作中采用不同的方法，有的關(guān)注宏觀問(wèn)題，有的關(guān)注微觀問(wèn)題，也有的關(guān)注介于兩者之間的中觀問(wèn)題。無(wú)論是宏觀、微觀還是中觀，關(guān)注的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)、聚焦點(diǎn)始終是學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題，始終是教師的語(yǔ)言教育問(wèn)題，始終是語(yǔ)言與教育的問(wèn)題，歸根結(jié)底也是人與社會(huì)的發(fā)展問(wèn)題。

如前所述，教育語(yǔ)言學(xué)的研究涉及教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)、區(qū)域?qū)W、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、傳播學(xué)、法學(xué)等學(xué)科，這種融合相關(guān)學(xué)科的研究自然也為教育語(yǔ)言學(xué)家創(chuàng)造新的學(xué)術(shù)范式和研究方法提供了良好的條件。教育語(yǔ)言學(xué)的研究以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，而實(shí)際問(wèn)題的解決反過(guò)來(lái)又可促進(jìn)問(wèn)題的研究，課題研究和解決問(wèn)題互為條件，互為因果、反哺共進(jìn)。教育語(yǔ)言學(xué)的研究不僅僅是為了解決理論問(wèn)題或增加學(xué)術(shù)知識(shí)，更是為了解決實(shí)際問(wèn)題。實(shí)際問(wèn)題的解決需要理論指導(dǎo)，進(jìn)而用以指導(dǎo)實(shí)踐。教育語(yǔ)言學(xué)研究者不是在書(shū)齋中閉門(mén)思過(guò)，閉門(mén)造車(chē)，主觀臆想，自說(shuō)自話；教育語(yǔ)言學(xué)研究的問(wèn)題基于實(shí)際，源自實(shí)踐，不僅具有理論意義，更具有實(shí)際意義。

語(yǔ)言學(xué)理論層出不窮，學(xué)術(shù)流派眾多，論說(shuō)精彩紛呈。從功能派到生成派，不同的理論對(duì)教育和教師產(chǎn)生了不同的影響，但是有一點(diǎn)是共同的，那就是對(duì)語(yǔ)言及語(yǔ)言學(xué)進(jìn)行了解可以使教師從理論和實(shí)際兩方面意識(shí)到并充分利用學(xué)生、家庭、社會(huì)帶到學(xué)校的各種語(yǔ)言資源和文化資源，更好地將所知的語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等知識(shí)付諸教學(xué)實(shí)踐。

5.基于教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科內(nèi)涵的研究領(lǐng)域及課題展望

教育語(yǔ)言學(xué)的起點(diǎn)是教育中的語(yǔ)言教學(xué)，尤其是關(guān)注語(yǔ)言教育中出現(xiàn)的問(wèn)題,學(xué)科領(lǐng)域已突破語(yǔ)言學(xué)本身,深入至教育學(xué)并延伸至社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、法學(xué)等學(xué)科，從這些與語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)結(jié)緣的學(xué)科中尋求答案。

Hornberger(2001)認(rèn)為，教育語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域有三大特點(diǎn)：一是教育與語(yǔ)言的融合，探討語(yǔ)言學(xué)對(duì)于教育的意義以及教育對(duì)于語(yǔ)言學(xué)的意義；二是以問(wèn)題為導(dǎo)向,以教育實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)；三是聚焦語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)。Hornberger把教育語(yǔ)言學(xué)的研究范圍也分為三大類(lèi)：一是研究語(yǔ)言行為與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、文化身份之間的關(guān)系；二是研究課堂二語(yǔ)、外語(yǔ)、雙語(yǔ)的學(xué)習(xí)及交際環(huán)境；三是研究雙語(yǔ)及多語(yǔ)社區(qū)與學(xué)校。而Halliday(2001)認(rèn)為，“教育語(yǔ)言學(xué)最具有超學(xué)科特性，它既不是教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的交叉點(diǎn)，也不是語(yǔ)言學(xué)的分支?！?/p>

本文基本認(rèn)同以上學(xué)者關(guān)于教育語(yǔ)言學(xué)具有“跨域”特性的觀點(diǎn)，但不同意他(她)們的“超域”的論斷?！俺颉闭撛谶壿嬌现v不通，在學(xué)理上理不清，在實(shí)踐中也行不通。任何一個(gè)學(xué)科必須有學(xué)科自身的中心和界限，倘若“超越了學(xué)科”，那么這個(gè)學(xué)科也就不成其為學(xué)科。若沒(méi)有學(xué)科中心和學(xué)科界限，學(xué)科賴(lài)以存在的基礎(chǔ)也就不復(fù)存在。一個(gè)學(xué)科既不可能超越自身，也不可能超越他人。超越了自身，也就失去了自我；超越了他人，也就失去了自我存在的必要。學(xué)科間的接緣和結(jié)緣、學(xué)科間的滲透和交融，既不是為了失去自我，更不是為了湮滅他人。我們要解開(kāi)“科學(xué)即學(xué)科、學(xué)科即分科”的“科學(xué)主義”死結(jié)，借鑒“陰陽(yáng)則相依、五行亦相存”的整體主義哲學(xué)觀?！罢?qǐng)不要走在我的前面，因?yàn)槲腋簧夏?；?qǐng)不要走在我的后面，因?yàn)槲翌I(lǐng)導(dǎo)不了你；請(qǐng)走在我的身邊，因?yàn)槲覀兓橐来妗！?/p>

教育語(yǔ)言學(xué)是研究“教育中語(yǔ)言”及“與語(yǔ)言相關(guān)的教育”的學(xué)科，它的學(xué)科內(nèi)涵決定了“語(yǔ)言教育”必定成為其主要研究領(lǐng)域。囊括的領(lǐng)域包括：(1)語(yǔ)言教育政策，如國(guó)家語(yǔ)言政策與規(guī)劃、語(yǔ)言發(fā)展戰(zhàn)略等；(2)語(yǔ)言教育與個(gè)人發(fā)展，如受教育者的社會(huì)文化身份認(rèn)同、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和應(yīng)用等；(3)語(yǔ)言教育與文化傳承，如多民族國(guó)家的語(yǔ)言多樣性發(fā)展、瀕危語(yǔ)言和方言保護(hù)等；(4)語(yǔ)言教育與教師發(fā)展，如教師的語(yǔ)言意識(shí)、元語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言教育觀、語(yǔ)言教學(xué)能力和運(yùn)用能力等；(5)語(yǔ)言教育與課程建設(shè)，如學(xué)校的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)原則、課程設(shè)置、課程方案、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)手段等。

教育語(yǔ)言學(xué)研究的主要課題包括：(1)語(yǔ)言生態(tài)系統(tǒng)與語(yǔ)言多模態(tài)體現(xiàn)；(2)少數(shù)民族兒童的教育平等和均衡發(fā)展；(3)語(yǔ)言多樣性發(fā)展與弱勢(shì)語(yǔ)言保護(hù)；(4)國(guó)家語(yǔ)言政策與課堂教學(xué)體現(xiàn)；(5)受教育者的語(yǔ)言身份與語(yǔ)言權(quán)利；(6)雙語(yǔ)或多語(yǔ)教育與課程設(shè)置；(7)語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言教學(xué)和評(píng)估；(8)教育過(guò)程中的話語(yǔ)分析與教學(xué)應(yīng)用；(9)受教育者表達(dá)能力發(fā)展與讀寫(xiě)能力發(fā)展

這些研究領(lǐng)域及課題所涉及的問(wèn)題是多樣性的，例如：(1)雙語(yǔ)教育所涉及的課堂的語(yǔ)言意識(shí)、課堂教學(xué)用語(yǔ)的確定、語(yǔ)言測(cè)試和評(píng)估方法等；(2)國(guó)家語(yǔ)言政策所涉及的語(yǔ)言教育政策和通用語(yǔ)言使用政策、少數(shù)民族的母語(yǔ)權(quán)利、雙語(yǔ)及多語(yǔ)教育中的意識(shí)形態(tài)、教師的語(yǔ)言決策權(quán)及其使用規(guī)范等；(3)語(yǔ)言生態(tài)所涉及的多語(yǔ)地區(qū)的弱勢(shì)語(yǔ)言保護(hù)和發(fā)展、瀕危土著語(yǔ)言的復(fù)興、通用語(yǔ)言與本地語(yǔ)言之間的沖突、移民語(yǔ)言的弱勢(shì)地位、雙語(yǔ)及多語(yǔ)間的翻譯等；(4)語(yǔ)言身份所涉及的受教育者的社會(huì)身份和交際風(fēng)格、雙語(yǔ)者的語(yǔ)言社區(qū)歸屬感和雙重語(yǔ)言及文化身份的沖突、僑民及其子女的母語(yǔ)保護(hù)和使用、雙語(yǔ)社區(qū)的語(yǔ)碼混用與語(yǔ)言轉(zhuǎn)換困難等問(wèn)題。

我們對(duì)新時(shí)期我國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)的研究課題還有如下展望：(1)全球化背景下我國(guó)高等教育國(guó)際化及國(guó)際化人才培養(yǎng)過(guò)程中的英語(yǔ)教育政策和課程指導(dǎo)；(2)我國(guó)多民族語(yǔ)言教育政策的實(shí)施與語(yǔ)言及文化多樣性的維護(hù)；(3)瀕危少數(shù)民族語(yǔ)言及相關(guān)非物質(zhì)遺產(chǎn)的拯救和傳承；(4)漢語(yǔ)方言及相關(guān)非物質(zhì)遺產(chǎn)的保護(hù)和傳承；(5)世界范圍內(nèi)漢語(yǔ)的教育及中華文化的傳播；(6)我國(guó)教育工作者的語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)言心智、語(yǔ)言能力、語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、教學(xué)語(yǔ)言技能等。

6.余論

教育語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)融教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)為一體并與多學(xué)科接緣的獨(dú)立學(xué)科，有明確的研究主體、研究課題和教育計(jì)劃。它以人為本，立足人的全面發(fā)展，基于人的語(yǔ)言權(quán)利，以問(wèn)題為導(dǎo)向，關(guān)切具體主題和具體情景，以跨學(xué)科的廣角視野，取跨學(xué)科的研究方法，使用各種可支配的教育資源，解決教育的語(yǔ)言問(wèn)題和語(yǔ)言的教育問(wèn)題。以教育語(yǔ)言學(xué)的視域來(lái)看，語(yǔ)言是權(quán)利，語(yǔ)言是課題，語(yǔ)言是資源；教師具有語(yǔ)言教育者和語(yǔ)言決策者的雙重身份。

教育語(yǔ)言學(xué)重視科研與實(shí)踐相長(zhǎng)，重視研究與實(shí)踐的反哺關(guān)系，它們相輔相成，互為因果，相互促進(jìn)。教育語(yǔ)言學(xué)研究不僅僅是為了增加學(xué)術(shù)知識(shí)或社會(huì)知識(shí)，而是研究和解決語(yǔ)言教育中某個(gè)方面的實(shí)際問(wèn)題。但是研究和實(shí)踐是雙向性的，教育實(shí)踐也常可以促進(jìn)科學(xué)研究。在教育語(yǔ)言學(xué)的研究中，研究的主題不是研究者大腦的產(chǎn)物，研究課題不是空對(duì)空。教育語(yǔ)言學(xué)的研究課題源自研究者的實(shí)踐，是實(shí)際問(wèn)題，具有實(shí)際意義。

與其他學(xué)科的緊密結(jié)緣確實(shí)是教育語(yǔ)言學(xué)的核心特征，著手解決具體問(wèn)題的教育語(yǔ)言學(xué)確實(shí)也從其他相關(guān)學(xué)科尋求解決問(wèn)題的指導(dǎo)理論和具體方法(Spolsky 1978)，但是教育語(yǔ)言學(xué)還未建立起一個(gè)真正意義上的統(tǒng)一協(xié)調(diào)的知識(shí)體系。雖然教育語(yǔ)言學(xué)家有著共同的目標(biāo)和明確的社會(huì)責(zé)任，但是從整體上看，教育語(yǔ)言學(xué)還缺乏明確的行動(dòng)路線，還未在宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面就教育與語(yǔ)言、人與社會(huì)、母語(yǔ)地位與雙語(yǔ)需求、國(guó)家統(tǒng)一性與語(yǔ)言多樣性等關(guān)鍵課題及其關(guān)系編織一套自成體系的整體聯(lián)系。

近年來(lái)生態(tài)學(xué)研究成果及其發(fā)展為解決上述問(wèn)題提供了有益的參考。生態(tài)學(xué)的理論是一種網(wǎng)狀的、相互依存、共同發(fā)展的整體觀，以生態(tài)平衡、均衡發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，實(shí)質(zhì)是以位于生物鏈頂端的人類(lèi)的長(zhǎng)期利益為本。

雖然生態(tài)學(xué)方法在社會(huì)科學(xué)研究中并非新穎，但它在教育語(yǔ)言學(xué)研究的重要性日益顯現(xiàn)。人們?cè)谘芯拷逃Z(yǔ)言學(xué)的所有問(wèn)題時(shí)，無(wú)論是研究個(gè)人的語(yǔ)言習(xí)得，還是國(guó)家的語(yǔ)言政策，還是具體的課堂教學(xué)法，人們?cè)絹?lái)越多地采取生態(tài)學(xué)的研究方法。例如，Leather和van Dam(2003)收集了研究影響語(yǔ)言習(xí)得的各種復(fù)雜情景因素的文章。Hornberger(2003)討論了雙語(yǔ)及或多語(yǔ)教育計(jì)劃在構(gòu)建、執(zhí)行和評(píng)價(jià)方面的各種復(fù)雜因素，以及綜合各種分析方法的價(jià)值。這些報(bào)告表明，任何孤立地研究涉及語(yǔ)言與教育的問(wèn)題都無(wú)法奏效。報(bào)告還表明，在教育語(yǔ)言學(xué)的研究中所采用的生態(tài)學(xué)研究方法也是以問(wèn)題為導(dǎo)向，并以整體觀的視野解決結(jié)緣學(xué)科產(chǎn)生的各種問(wèn)題。正是基于這種情況，我們可以預(yù)測(cè)生態(tài)學(xué)研究方法將在未來(lái)的教育語(yǔ)言學(xué)研究中發(fā)揮重要作用。

Bellack, A.A., H.M.Kliebard, R.T.Hyman & F.L.Smith.1966.TheLanguageoftheClassroomTeachers[M].New York: College Press, Columbia University.

Brookes, A.& R.Hudson.1982.Do linguists have anything to say to teachers?[A].In R.Carter (ed.).LinguisticsandtheTeacher[C].London: Routledge and Kegan.52-74.

Carter, R.1982.LinguisticsandtheTeacher[M].London: Routledge and Kegan.

Gannon, P.& P.Czerniewska.1980.UsingLinguistics:AnEducationalFocus[M].London: Edward Arnold.

Goodman, K.1982.LanguageandLiteracy[M].London: Routledge and Kegan.

Halliday, M.A.K.1969.Relevant models of language[J].EducationalReview22: 26-37.

Halliday, M.A.K.1982.Linguistics in teacher education[A].In R.Carter (ed.).LinguisticsandtheTeacher[C].London: Routledge and Kegan.10-15.

Halliday, M.A.K.2001.New ways of meaning: The challenges to applied linguistics[J].JournalofAppliedLinguistics(6): 7-36.

Halliday, M.A.K., A.McIntosh & P.Strevens.1964.TheLinguisticSciencesandLanguageTeaching[M].London: Longman.

Hornberger N.H.2012.EducationalLinguistics:CriticalConceptsinLinguistics[M].London: Routledge

Hornberger, N.H.(ed.).2003.ContinuaofBiliteracy:AnEcologicalFrameworkforEducationalPolicy,Research,andPracticeinMultilingualSettings[C].Clevedon: Multilingual Matters.

Hornberger, N.H.2001.Educational linguistics as a field: A view from Penn’s program on the occasion of its 25th anniversary[J].WorkingPapersinEducationalLinguistics17: 1-2, 1-26.

Hult, F.M.& K.A.King.2011.EducationalLinguisticsinPractice:ApplyingtheLocalGloballyandtheGlobalLocally[M].Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Hult, F.M.2010.DirectionsandProspectsforEducationalLinguistics[M].New York: Springer.

Hymes, D.H.1974.FoundationsinSociolinguistics:AnEthnographicApproach[M].Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Kjolseth, R.1978.The development of the sociology of language and its social implications[A].In J.A.Fishman (ed.).AdvancesintheStudyofSocietalMultilingualism[C].The Hague: Mouton.799-825.

Leather, J.& J.van Dam (eds.).2003.EcologyofLanguageAcquisition[C].Dordrecht: Kluwer.

Perera, K.1982.The language demands of school learning[A].In R.Carter (ed.).LinguisticsandtheTeacher[C].London: Routledge and Kegan.114-36.

Riddle, M.1982.Linguistics for education[A].In R.Carter (ed.).LinguisticsandtheTeacher[C].London: Routledge and Kegan.31-51.

Sinclair, J.M.& R.M.Coulthard.1975.TowardsanAnalysisofDiscourse:TheEnglishUsedbyTeachersandPupils[M].Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J.McH.1982.Linguistics and the teacher[A].In R.Carter (ed.).LinguisticsandtheTeacher[C].London: Routledge and Keagan Paul.16-30.

Spolsky, B.(ed.).1999.ConciseEncyclopediaofEducationalLinguistics[C].Amsterdam: Elsevier Science Ltd.Pergamon.

Spolsky, B.1978.EducationalLinguistics:AnIntroduction[M].Rowley, MA: Newbury House.

Spolsky, B., & F.M.Hult (ed.).2008.TheHandbookofEducationalLinguistic[C].Malden, MA: Blackwell.

Stubbs, M.1980.LanguageandLiteracy:TheSocialLinguisticsofReadingandWriting[M].London: Routledge and Kegan.

Stubbs, M.1982.Language,SchoolandClassroom[M].London: Methuen.

Stubbs, M.1986.EducationalLinguistics[M].New York: Basil Blackwell.

van Lier, L.& M.F.Hutt.2003-2012.Educationallinguisticsbookseries[C].New York: Springer.

van Lier, L.1994.Educational linguistics: Field and project[A].In J.E.Alatis (ed.).GeorgetownUniversityRoundTableonLanguagesandLinguistics[C].Washington, DC: Georgetown University Press.199-209.

Widdowson, H.G.1979.Linguistic insights and language teaching principles[A].In H.G.Widdowson (ed.).ExplorationsinAppliedLinguistics[C].Oxford: Oxford University Press.215-33.

Wilkinson, R.1975.LanguageandEducation[M].Oxford: Oxford University Press.

張國(guó)揚(yáng)、朱亞夫.1996.外語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)漫談[J].廣州師院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)(1):61-69.