梅德明

(上海外國語大學,上海，200083)

1.引言

教育最重要的手段是語言，教育者和受教育者的主要交流媒介也是語言。教育通過語言來實施，其內容通過語言來傳遞，其目的也往往通過語言來實現(xiàn)。教育者研究教育，對教育的研究即教育學；語言教育工作者研究語言、語言教學和語言的使用，對語言、語言教學和語言使用的研究即語言學及應用語言學。對教育者來說，尤其是對從事語言教學的教師來說，語言是一門大學問，而教育的語言和教育過程中的語言使用更是一門大學問。教育學和語言學的結緣，帶來的是一門更大的學問。它們關涉教育中的語言發(fā)展和語言使用問題，受教育者的語言權利和文化身份問題，語言教學的方法、手段和評價問題，語言學習的認知心理問題，雙語及多語教育的社會公平問題，國家語言規(guī)劃政策與語言生態(tài)多樣性保護及傳承問題，等等。這些問題涉及了語言學、教育學、社會學、心理學、人類學、民族學、文化學、傳播學、法學等，構成了一門超大的學問，這門學問就是教育語言學，這些問題自然也是教育語言學要研究的主要問題。

2.教育語言學的歷史淵源

教育語言學源于上世紀60年代的美國，其時教育界遇到了一系列涉及語言教育的具有普遍意義的問題。例如，成人的掃盲教育、教育中的語言障礙、多語交際的表達策略、弱勢語言及方言的地位、母語為弱勢語言者的社會身份、國家語言教育政策、言語社區(qū)與學校的關系、語言習得與語言發(fā)展等。

教育語言學的哲學基礎是人本主義和實用主義，其社會學基礎是現(xiàn)實主義和多元主義，其語言學基礎是描寫主義和功能主義，而其教育學基礎是平等思想和均衡理念。無論其動因如何，教育語言學是以問題為導向，以教育環(huán)境及教學過程中的語言學習問題為抓手，核心是研究教育中的語言問題，目的是滿足受教育者的語言發(fā)展需求，促進受教育者母語能力、雙語能力或多語能力的提升和使用。

教育語言學的開創(chuàng)者是一批關注并研究“教育中的語言”的語言學家和語言教育家，代表人物有Bellack(1966)、Halliday(1969,1982)、Halliday,McIntosh和Strevens(1964)、Spolsky(1972,1978)、Hymes(1974)、Wilkinson(1975)、Sinclair和Coulthard(1975)、Widdowson(1979)、Gannon(1980)、Stubbs(1980,1982,1986)、Goodman(1982)、Carter(1982)、Riddle(1982)、Brookes和Hudson(1982)以及Perera(1982)等。其中最杰出的教育語言學思想家和實踐者為長期從事語言學、雙語教育以及人類學等研究的美國新墨西哥州立大學語言學教授Spolsky。教育語言學(Educational Linguistics)這一學科術語就是他在1972年于哥本哈根舉辦的第二屆應用語言學年會上宣讀論文時首次提出來的。若干年后，Spolsky發(fā)表了專著《教育語言學導論》(1978)，對教育語言學作了較全面的闡述。Spolsky認為，教育語言學隸屬語言學，系語言學的一個分支，如同教育心理學隸屬心理學、教育社會學隸屬社會學一樣，系心理學和社會學的分支。他認為，一切涉及語言與教育的問題都是教育語言學的研究對象。在討論教育語言學與應用語言學的關系時，Spolsky認為，教育語言學覆蓋了更多的涉及語言的具體問題和實際問題。

當然，這里所說的教育語言學還是比較籠統(tǒng)的概念。事實上，在教育語言學的發(fā)展歷程中形成了幾大各具特色的學派，主要有“美國派”、“英國派”、“澳洲派”和“雙語派”四種。

以Spolsky為代表的美國派體現(xiàn)出研究領域寬廣和多樣的特點。它以普通語言學的知識為學科基礎，借鑒并采用其他社會學科的研究方法，如人類學、心理學、社會學等，研究語言習得的問題、語言使用的問題、教育環(huán)境中語言權力與社會地位問題等。

以Stubbs為代表的英國派強調語言學基礎地位和核心作用。它堅持以普通語言學的本體理論指導教師教育，倡導以語言學的基本原理指導課程設置和課堂教學，強調教育語言學基于并超于教育學與語言學的科學嫁接；它基于普通語言學，但又強調以應用語言學為先導，同時不局限于語言學。Stubbs(1986)認為，教育語言學是一種“1+X”的理論，其中“1”為普通語言學，“X”為解決教育中實際問題的其他學科(尤其是心理學和社會學)以及多模態(tài)綜合應用性研究方法，如心理學和社會學研究方法。

以Halliday為代表的澳洲派立足于系統(tǒng)功能語言學，視語言為一套源于社會環(huán)境、用以表達社會關系的社會符號系統(tǒng)，教育語言學的核心問題是人的社會身份問題和社會關系問題。Halliday(1969,1982)認為，使用語言的人首先是社會人，教育實踐本質上屬于社會實踐。教育雙方(即教師和學生)的社會身份和地位，以及受教育者的文化程度和發(fā)展是教育語言學研究的重要課題。由于地緣和人緣的原因，澳洲派與英國派之間的關系明顯濃厚于與美國派的關系。

第四派“雙語派”中的“雙語”是一個總體概念，含雙語言/多語言教育、雙方言/多方言教育、外語教育等。教育語言學主要產生于美、英、澳這三個母語為英語的國家，并形成了各具特色的理論學派。但是，對語言與教育關系的研究，對教育中的語言問題研究，不局限于教育中母語及母語使用問題的研究，也不局限于母語社區(qū)的語言、社會、教育問題的研究。其實，上述這些問題在雙語或雙言社區(qū)，尤其是外語社區(qū)更為突出。例如新加坡、印度、愛爾蘭、阿根廷、比利時，以及我國的港澳地區(qū)等，多元文化社會、多種語言社區(qū)出現(xiàn)的教育中的語言問題數量更多，關系更復雜。此外，在我國大陸，現(xiàn)代化和國際化的迅猛發(fā)展，推動著外語需求和外語教育的迅猛發(fā)展，尤其是英語教育的迅猛發(fā)展。英語這門國際通用語在我國大中小學的教育中的地位顯著，得到受教育者前所未有的重視，而從事以外語教育教學理論為核心課題研究的應用語言學更是得到了空前廣泛的關注。雙語派的研究隊伍龐大，全國各地都有專門的研究機構和研究人員。

除了以上四大學派，還有國家語言教育政策派。從最近在印度尼西亞雅加達舉辦的“亞歐會議語言多樣性論壇”的會議主題和發(fā)言報告來看，各國的政府機構、各地區(qū)的行業(yè)組織和學會以及各教育機構的學術團體都對語言發(fā)展戰(zhàn)略、民族語言生活、語言教育政策及實踐給予了極大的關注。保護和促進語言和文化的多樣性、保護和復興瀕危語言和方言，這些努力都為教育語言學的研究帶來了新的課題，進而促進具有國家特色、區(qū)域特色的教育語言學學派的形成和發(fā)展。

教育語言學的發(fā)展不僅促進了學理探索和方法研究的發(fā)展，同時也呼喚專業(yè)人才培養(yǎng)機制的建立。美國新墨西哥大學的Spolsky教授和賓夕法尼亞大學的Hymes教授于上世紀70年代率先成立了教育語言學研究生學位專業(yè)，開設了教育語言學博士學位課程。隨后世界各地諸多高校也紛紛推出了教育語言學研究生學位計劃、研究方向計劃或學位課程，如美國的亞利桑那州立大學、斯坦福大學、科羅拉多大學和蒙特雷學院，英國的伯明翰大學、曼切斯特大學、蘭卡斯特大學、紐卡斯爾大學和沃里克大學。此外，澳大利亞、加拿大、新西蘭、德國、沙特阿拉伯、泰國也紛紛設立了教育語言學學位計劃。國內外更多的大學則將教育語言學的學習融入研究生TESOL/TEFL專業(yè)的學位計劃或語言政策學的課程體系，如我國的華東師范大學外國語學院和上海外國語大學語言研究院。而美國賓夕法尼亞大學的教育語言學學科則成了引領教育語言學研究及學科發(fā)展的國際中心。教育語言學的人才培養(yǎng)和科學研究也促進了教材開發(fā)和學術著述，其中Spolsky(1978)撰寫的《教育語言學導論》和Stubbs(1986)撰寫的《教育語言學》被公認為該領域的經典之作。

近年來國際學者發(fā)表的其他重要著作還包括Spolsky(1999)主編的《教育語言學簡明百科全書》、Hornberger(2001)撰寫的《教育語言學的研究領域》、vanLier和Hutt(2003-2012)主編的15卷本《教育語言學叢書》、Spolsky和Hult(2008)主編的《教育語言學手冊》、Hult(2010)主編的《教育語言學的走向與愿景》、Hult和King(2011)撰寫的《教育語言學的實際應用：區(qū)域全球化與全球區(qū)域化》、Hornberger(2012)撰寫的《教育語言學：語言學要旨》等。

3.教育語言學學科定位的主要觀點及述評

目前，語言與教育研究界對教育語言學的學科定位持四種觀點：一、教育語言學系教育學與語言學兩大學科結緣的“交界學科”(interdisciplinarity)。二、教育語言學系教育學、語言學、民族學、人類學、心理學、社會學等多學科相融合的“多界學科”(multidisciplinarity)。三、教育語言學系基于并且超越上述相關學科的“超界學科”(transdisciplinarity)。四、教育語言學系關于外語教學研究的“應用語言學”。

第一種觀點明確無誤地將教育學和語言學嫁接在一起，凡是涉及語言理論與語言行為的教育學研究與實踐，或者凡是涉及教育理論與教育行為的語言學研究與實踐，都屬于教育語言學。這種觀點觸及了教育語言學的核心課題，因而針對性強。但是這種“交界學科”論的困難之一是混淆了教育語言學與語言教育學的界限，換言之，我們既可以說它是“教育語言學”，也可以說是“語言教育學”；既可以說它研究的是“教育實踐中的語言問題”，也可以說研究的是“語言實踐中的教育問題”；學科的落腳點可以是“語言學”，也可以是“教育學”；教育語言學學科既可以設在“教育學”屬下，也可以設在“語言學”屬下?！凹瓤伞挚伞保浣Y果是“未可”。

第二種觀點堅定不移地排除了教育語言學的雙學科性，鮮明地表明了教育語言學多界相交的多學科屬性。這種觀點不僅觸及了教育語言學的核心課題，也涉及了主要課題，因而覆蓋面強。但是這種“多界學科”論的困難在于其從學理上陷入了“多界即無界”的悖論，“什么都‘可以’”必然“什么都‘可以不了’”；什么都能干，必然無一能干好。

第三種觀點“瀟灑無比”地突破了前面兩種觀點的困境，不僅超越了教育學學科和語言學學科，而且也超越了其他學科。可是，超越了自己，超越了他人，這樣的學科可能已不再是我們所理解的學科了。為了避免教育語言學系“萬科之科”的誤解，Kjolseth(1978)提出了教育語言學系“多中心、多方法、多層次”的學科的觀點，Hornberger(2001)也提出了教育語言學應該是一種“領域寬而焦點窄”的學科的觀點。本文認為，“領域寬而焦點窄”的表述只是一種關于教育語言學的研究方法論，不能視為對教育語言學的學科定位，因為這回答不了教育語言學的學科屬性和內涵。任何學科的科學研究(即使是哲學研究)都提倡大處著眼，小處著手。用通俗的話表述，小處著眼，大處著手，如同用芝麻去砸太陽，沒有人會這樣干；大處著眼，大處著手，如同駕馭火星去砸金星，傻人會這樣干；小處著眼，小處著手，如同趕著螞蟻賽跑，閑人也不愿意干。因此，“領域寬而焦點窄”的觀點雖然在研究方法上是十分正確了，但其沒有從學理上回答教育語言學的學科定位問題。

第四種觀點將教育語言學與應用語言學等同起來，甚至認為它是應用語言學的一個分支，這種觀點得到了相當大的支持。某種程度，這恰如其分地概括了我國部分教育語言學倡導者和研究人員對這一學科的基本認識。例如，我國有一個隸屬于“中國修辭學會”的二級學會“中國教育語言學研究會”，2010年5月22日于上海成立。2011年5月這個學會舉辦的第二屆年會的主題是“以內容為依托的外語教學模式探索”，三項議題為“我國英語專業(yè)以內容為依托的教學模式(CBI)研究”、“我國大學英語教學語境下的特別用途英語教學(ESP)探索”、“關于大學階段英語教學新思路的探索”。會議認為，大會的主題“充分反映和體現(xiàn)了外語教學法領域最新的研究成果”、“不是一次普通的教學研討，它更加關注外語教育未來發(fā)展的方向”。2012年4月舉辦的第三屆年會則以“中國外語專業(yè)以學科為依托的教學模式(DBI)研究”、“基于學科的中國大學英語教學新理念探索”、“全球背景下的中國專門用途英語/俄語教學”為主要議題，繼續(xù)將外語教學研究視為“教育語言學”的核心思想和主要課題。由于將外語教學研究視為“教育語言學研究會”的主要使命，無怪乎有人提出應該將此學會納入或者隸屬“中國英語教學研究會”(其會刊的刊名為“中國應用語言學”)。

將教育語言學等同于外語教學的觀點在我國有相當的影響力和歷史淵源。早在1996年張國揚和朱亞夫就提出了“教育語言學”即“外語教育語言學”的概念。這個概念的提出預設了“母語教育語言學”、“方言教育語言學”、“標準語教育語言學”、“雙語及多語教育語言學”等概念的存在。而且“教育語言學”是否等同于“外語教育語言學”，這是值得商榷的。從半個世紀以來國際教育語言學界及相關學者的研究來看，外語教育研究可隸屬于教育語言學的研究范疇，但只是其中的一個組成部分，當然也是一個重要組成部分，而非全部。

從常理和學理兩方面看，將教育語言學等同于應用語言學的觀點也不足取。教育語言學是教育視角下的語言(這里的“語言”包括但不局限于外語)研究，而不是單一的外語教育研究。即使是以外語教學研究為主要使命的應用語言學也有自己學科定位，不可能成為教育語言學的替身，或等同于教育語言學。應用語言學的內涵豐富，研究范圍廣泛，從學界目前形成的共識來看，它至少涵蓋兩方面的研究：

第一，將語言學的理論和知識應用于解決其他科學領域各種問題的研究。除語言的教學外,還包括辭書編纂、創(chuàng)立和改革文字、失語癥和言語病理、機器翻譯、情報檢索等一些與語言有關的領域。

第二，語言教學，尤其是外語教學的研究。例如,于1975、1978和1981年舉行的國際應用語言學年會特別強調，應用語言學主要涉及語言教學,其中包括母語教學、第二語言教學和外語教學。此后舉辦的歷屆國際應用語言學研討會議題中，外語教學研究占據了越來越重要的位置。

4.教育語言學學科的獨立地位與核心內涵

本文關于教育語言學學科定位的觀點是：教育語言學就是教育語言學，其學科范疇及內涵既不多也不少，既不增也不減，既不越界也不封界，既有核心也有邊界。

教育語言學的核心是受教育者的語言權利和語言發(fā)展，它研究的根本問題是人的教育問題和人的發(fā)展問題。因而，教育語言學始終是以人為本，以受教育者為本，既是研究語言問題，也必須以人的發(fā)展為出發(fā)點和落腳點。形式上是研究語言問題，實質上是研究受教育者的發(fā)展問題。

教育語言學源于教育學和語言學，因此學科基礎就是教育學和語言學。教育語言學的邊界是與其結緣學科的相關課題，如社會學、心理學、人類學、民族學、區(qū)域學、經濟學、傳播學、法學等。教育語言學的主要課題為三大類：(1)基于教育的語言發(fā)展和語言使用問題；(2)學校環(huán)境中的語言教學(含外語教學)問題；(3)語言教育政策的制定與實施問題。

換言之，教育語言學是一門不可替代的獨立學科，也是一門課題明確的自立學科，既不借帆出航，也不隨風漂游。當然，教育語言學與其相關學科接緣的特質決定了其所采用的研究方法和研究工具帶有多學科的標記，但是研究方法的多樣性并不表明教育語言學是一門既無目標又無定力的附庸學科。Kjolseth(1978)關于教育語言學的“多中心、多方法、多層次”的觀點是有問題的。教育語言學的研究確實可以采用多種方法并以多層面的方式展開，但其研究絕不可能是多中心的。多中心則意味著無中心。教育語言學研究的問題多種多樣，問題的多樣性自然需要研究者以多種方法、多種途徑加以解決，但教育語言學研究的中心問題依然是與教育相關的語言問題以及語言教育問題。教育語言學的研究領域是寬廣的，研究問題也有相當的深度，其寬廣度是由教育語言學的工作范疇決定的，其深度是由教育語言學與各相關接緣學科的專業(yè)知識及其應用決定的。教育語言學家在各自的研究工作中采用不同的方法，有的關注宏觀問題，有的關注微觀問題，也有的關注介于兩者之間的中觀問題。無論是宏觀、微觀還是中觀，關注的出發(fā)點、立足點、聚焦點始終是學生的語言發(fā)展問題，始終是教師的語言教育問題，始終是語言與教育的問題，歸根結底也是人與社會的發(fā)展問題。

如前所述，教育語言學的研究涉及教育學、語言學、人類學、民族學、區(qū)域學、心理學、社會學、經濟學、傳播學、法學等學科，這種融合相關學科的研究自然也為教育語言學家創(chuàng)造新的學術范式和研究方法提供了良好的條件。教育語言學的研究以解決實際問題為導向，而實際問題的解決反過來又可促進問題的研究，課題研究和解決問題互為條件，互為因果、反哺共進。教育語言學的研究不僅僅是為了解決理論問題或增加學術知識，更是為了解決實際問題。實際問題的解決需要理論指導，進而用以指導實踐。教育語言學研究者不是在書齋中閉門思過，閉門造車，主觀臆想，自說自話；教育語言學研究的問題基于實際，源自實踐，不僅具有理論意義，更具有實際意義。

語言學理論層出不窮，學術流派眾多，論說精彩紛呈。從功能派到生成派，不同的理論對教育和教師產生了不同的影響，但是有一點是共同的，那就是對語言及語言學進行了解可以使教師從理論和實際兩方面意識到并充分利用學生、家庭、社會帶到學校的各種語言資源和文化資源，更好地將所知的語言學、教育學等知識付諸教學實踐。

5.基于教育語言學學科內涵的研究領域及課題展望

教育語言學的起點是教育中的語言教學，尤其是關注語言教育中出現(xiàn)的問題,學科領域已突破語言學本身,深入至教育學并延伸至社會學、心理學、人類學、民族學、認知科學、法學等學科，從這些與語言學和教育學結緣的學科中尋求答案。

Hornberger(2001)認為，教育語言學的研究領域有三大特點：一是教育與語言的融合，探討語言學對于教育的意義以及教育對于語言學的意義；二是以問題為導向,以教育實際為出發(fā)點；三是聚焦語言教學與語言學習。Hornberger把教育語言學的研究范圍也分為三大類：一是研究語言行為與社會網絡、文化身份之間的關系；二是研究課堂二語、外語、雙語的學習及交際環(huán)境；三是研究雙語及多語社區(qū)與學校。而Halliday(2001)認為，“教育語言學最具有超學科特性，它既不是教育學與語言學的交叉點，也不是語言學的分支。”

本文基本認同以上學者關于教育語言學具有“跨域”特性的觀點，但不同意他(她)們的“超域”的論斷?！俺颉闭撛谶壿嬌现v不通，在學理上理不清，在實踐中也行不通。任何一個學科必須有學科自身的中心和界限，倘若“超越了學科”，那么這個學科也就不成其為學科。若沒有學科中心和學科界限，學科賴以存在的基礎也就不復存在。一個學科既不可能超越自身，也不可能超越他人。超越了自身，也就失去了自我；超越了他人，也就失去了自我存在的必要。學科間的接緣和結緣、學科間的滲透和交融，既不是為了失去自我，更不是為了湮滅他人。我們要解開“科學即學科、學科即分科”的“科學主義”死結，借鑒“陰陽則相依、五行亦相存”的整體主義哲學觀。“請不要走在我的前面，因為我跟不上你；請不要走在我的后面，因為我領導不了你；請走在我的身邊，因為我們互為依存。”

教育語言學是研究“教育中語言”及“與語言相關的教育”的學科，它的學科內涵決定了“語言教育”必定成為其主要研究領域。囊括的領域包括：(1)語言教育政策，如國家語言政策與規(guī)劃、語言發(fā)展戰(zhàn)略等；(2)語言教育與個人發(fā)展，如受教育者的社會文化身份認同、學科知識學習和應用等；(3)語言教育與文化傳承，如多民族國家的語言多樣性發(fā)展、瀕危語言和方言保護等；(4)語言教育與教師發(fā)展，如教師的語言意識、元語言知識、語言教育觀、語言教學能力和運用能力等；(5)語言教育與課程建設，如學校的教育理念、培養(yǎng)目標、教學原則、課程設置、課程方案、教學方法、評價手段等。

教育語言學研究的主要課題包括：(1)語言生態(tài)系統(tǒng)與語言多模態(tài)體現(xiàn)；(2)少數民族兒童的教育平等和均衡發(fā)展；(3)語言多樣性發(fā)展與弱勢語言保護；(4)國家語言政策與課堂教學體現(xiàn)；(5)受教育者的語言身份與語言權利；(6)雙語或多語教育與課程設置；(7)語言習得與語言教學和評估；(8)教育過程中的話語分析與教學應用；(9)受教育者表達能力發(fā)展與讀寫能力發(fā)展

這些研究領域及課題所涉及的問題是多樣性的，例如：(1)雙語教育所涉及的課堂的語言意識、課堂教學用語的確定、語言測試和評估方法等；(2)國家語言政策所涉及的語言教育政策和通用語言使用政策、少數民族的母語權利、雙語及多語教育中的意識形態(tài)、教師的語言決策權及其使用規(guī)范等；(3)語言生態(tài)所涉及的多語地區(qū)的弱勢語言保護和發(fā)展、瀕危土著語言的復興、通用語言與本地語言之間的沖突、移民語言的弱勢地位、雙語及多語間的翻譯等；(4)語言身份所涉及的受教育者的社會身份和交際風格、雙語者的語言社區(qū)歸屬感和雙重語言及文化身份的沖突、僑民及其子女的母語保護和使用、雙語社區(qū)的語碼混用與語言轉換困難等問題。

我們對新時期我國教育語言學的研究課題還有如下展望：(1)全球化背景下我國高等教育國際化及國際化人才培養(yǎng)過程中的英語教育政策和課程指導；(2)我國多民族語言教育政策的實施與語言及文化多樣性的維護；(3)瀕危少數民族語言及相關非物質遺產的拯救和傳承；(4)漢語方言及相關非物質遺產的保護和傳承；(5)世界范圍內漢語的教育及中華文化的傳播；(6)我國教育工作者的語言意識、語言心智、語言能力、語言學知識、教學語言技能等。

6.余論

教育語言學是一門融教育學和語言學為一體并與多學科接緣的獨立學科，有明確的研究主體、研究課題和教育計劃。它以人為本，立足人的全面發(fā)展，基于人的語言權利，以問題為導向，關切具體主題和具體情景，以跨學科的廣角視野，取跨學科的研究方法，使用各種可支配的教育資源，解決教育的語言問題和語言的教育問題。以教育語言學的視域來看，語言是權利，語言是課題，語言是資源；教師具有語言教育者和語言決策者的雙重身份。

教育語言學重視科研與實踐相長，重視研究與實踐的反哺關系，它們相輔相成，互為因果，相互促進。教育語言學研究不僅僅是為了增加學術知識或社會知識，而是研究和解決語言教育中某個方面的實際問題。但是研究和實踐是雙向性的，教育實踐也常可以促進科學研究。在教育語言學的研究中，研究的主題不是研究者大腦的產物，研究課題不是空對空。教育語言學的研究課題源自研究者的實踐，是實際問題，具有實際意義。

與其他學科的緊密結緣確實是教育語言學的核心特征，著手解決具體問題的教育語言學確實也從其他相關學科尋求解決問題的指導理論和具體方法(Spolsky 1978)，但是教育語言學還未建立起一個真正意義上的統(tǒng)一協(xié)調的知識體系。雖然教育語言學家有著共同的目標和明確的社會責任，但是從整體上看，教育語言學還缺乏明確的行動路線，還未在宏觀、中觀、微觀三個層面就教育與語言、人與社會、母語地位與雙語需求、國家統(tǒng)一性與語言多樣性等關鍵課題及其關系編織一套自成體系的整體聯(lián)系。

近年來生態(tài)學研究成果及其發(fā)展為解決上述問題提供了有益的參考。生態(tài)學的理論是一種網狀的、相互依存、共同發(fā)展的整體觀，以生態(tài)平衡、均衡發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，實質是以位于生物鏈頂端的人類的長期利益為本。

雖然生態(tài)學方法在社會科學研究中并非新穎，但它在教育語言學研究的重要性日益顯現(xiàn)。人們在研究教育語言學的所有問題時，無論是研究個人的語言習得，還是國家的語言政策，還是具體的課堂教學法，人們越來越多地采取生態(tài)學的研究方法。例如，Leather和van Dam(2003)收集了研究影響語言習得的各種復雜情景因素的文章。Hornberger(2003)討論了雙語及或多語教育計劃在構建、執(zhí)行和評價方面的各種復雜因素，以及綜合各種分析方法的價值。這些報告表明，任何孤立地研究涉及語言與教育的問題都無法奏效。報告還表明，在教育語言學的研究中所采用的生態(tài)學研究方法也是以問題為導向，并以整體觀的視野解決結緣學科產生的各種問題。正是基于這種情況，我們可以預測生態(tài)學研究方法將在未來的教育語言學研究中發(fā)揮重要作用。

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