劉 茜

(南京醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，江蘇 南京 210029)

醫(yī)學(xué)院校人文教育的思考與實(shí)踐

劉 茜

(南京醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，江蘇 南京 210029)

探討醫(yī)學(xué)人文教育在醫(yī)科院校的開(kāi)展現(xiàn)狀及問(wèn)題，探尋促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育開(kāi)展的方式方法，思考西方醫(yī)學(xué)人文教育的可借鑒之處，列舉在各學(xué)科深入開(kāi)展醫(yī)學(xué)人文教育的可行性方案。

醫(yī)科院校；人文教育；思考；實(shí)踐

醫(yī)學(xué)人文的觀(guān)念在中國(guó)自古就有，醫(yī)者仁心的說(shuō)法更是廣為人所知。但由于科學(xué)精神的匱乏，醫(yī)學(xué)人文始終停留在觀(guān)念中，從未形成一個(gè)專(zhuān)業(yè)性的課題。而西方醫(yī)學(xué)界認(rèn)識(shí)到其重要性則是源于一個(gè)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的變化，即從“生物醫(yī)學(xué)模式”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铩ど鐣?huì)·心理醫(yī)學(xué)模式”，該模式將醫(yī)學(xué)服務(wù)目的定位于提高人的生命質(zhì)量，并把醫(yī)療服務(wù)的人文因素納入到醫(yī)療質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中。該模式的轉(zhuǎn)變要求醫(yī)務(wù)工作者不僅需要具備科學(xué)素質(zhì)和精湛的醫(yī)術(shù)，而且還要求醫(yī)務(wù)工作者具備較高的人文素質(zhì)，具備人道和博愛(ài)的情懷。只有首先具備了人文關(guān)懷的精神，心懷為病患提高生存質(zhì)量的仁念，才能更充分地利用已知醫(yī)學(xué)知識(shí)致力于實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)的高尚目標(biāo)[1-2]。

1 醫(yī)學(xué)院校人文教育的現(xiàn)狀及問(wèn)題

1.1醫(yī)學(xué)院校人文教育的現(xiàn)狀

歐美發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家于二十世紀(jì)六七十年代最早提出醫(yī)學(xué)人文教育并付諸實(shí)施。我國(guó)起步較晚，開(kāi)始于80年代后期。認(rèn)知方法加深對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的認(rèn)識(shí)、理解和詮釋是我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的主要方法，個(gè)別院校還開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)課程進(jìn)行教學(xué)研究。

1.2醫(yī)學(xué)院校人文教育存在問(wèn)題

1.2.1 醫(yī)學(xué)人文學(xué)科體系不健全、內(nèi)容不完善 目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科面臨的首要難題是缺少對(duì)該學(xué)科內(nèi)涵的界定。這是因?yàn)槲覈?guó)對(duì)其研究起步較晚，發(fā)展時(shí)間較短，致使分支學(xué)科設(shè)置混亂，自身不能形成相對(duì)成熟、完備的學(xué)科體系。

1.2.2 醫(yī)學(xué)人文教育的師資力量相對(duì)匱乏 醫(yī)學(xué)人文學(xué)科是一門(mén)交叉學(xué)科，因此要求從事該學(xué)科教育的工作者要擁有系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)。但醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文教育工作者一般多為醫(yī)學(xué)教育管理者或人文社會(huì)科學(xué)教師，缺乏具有廣博知識(shí)面的綜合性師資人才來(lái)專(zhuān)業(yè)從事醫(yī)學(xué)人文教育。這是限制醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育深入發(fā)展的重要原因。

1.2.3 對(duì)醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的重視程度不夠 與其他學(xué)科相比，醫(yī)學(xué)人文課程未得到應(yīng)有的重視，醫(yī)學(xué)人文教育的對(duì)象(最多的是高等醫(yī)學(xué)院校的在校學(xué)生)也缺乏應(yīng)有的觀(guān)念培養(yǎng)。這種輕視醫(yī)學(xué)人文教育的思維和行為方式，給醫(yī)學(xué)人文教學(xué)工作的開(kāi)展帶來(lái)了困難，在個(gè)別院校減少甚至取消了醫(yī)學(xué)人文課程。

1.2.4 醫(yī)學(xué)人文教育理論與實(shí)踐結(jié)合不足 目前，醫(yī)學(xué)院校的人文教育的主要方式以群體灌輸為主，僅關(guān)注道德規(guī)范和醫(yī)德理論知識(shí)的講授，缺乏對(duì)以上內(nèi)容的實(shí)踐。這樣造成了醫(yī)學(xué)生只是為了應(yīng)付考試而熟悉理論知識(shí)，而實(shí)際上并沒(méi)有通過(guò)臨床實(shí)踐將理論聯(lián)系實(shí)際獲得更加深刻及更加個(gè)體化的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有將教育轉(zhuǎn)化為自身素養(yǎng)。這說(shuō)明醫(yī)學(xué)人文課程并沒(méi)有達(dá)到明顯提高學(xué)生人文素質(zhì)的預(yù)期效果。

1.2.5 未從根本上意識(shí)到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要性，醫(yī)學(xué)生選課的盲目性較大 近年來(lái)，醫(yī)學(xué)人文教育理念的重要性被不斷肯定和強(qiáng)調(diào)，但在具體實(shí)施中過(guò)多的局限于形式，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生并沒(méi)有從根本上認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)在其將來(lái)職業(yè)生涯中的重要意義。在社會(huì)環(huán)境的影響下，因?yàn)榧惫?，學(xué)生選課往往只因?yàn)閷W(xué)分，而并不是出于提高自身素養(yǎng)的需要。

2 醫(yī)學(xué)人文教育的方式方法探尋

2.1醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程中滲透人文教育的定義

課程滲透教學(xué)就是在進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容教學(xué)的同時(shí)，將一門(mén)課程教學(xué)中有關(guān)素材揉進(jìn)或鏈接其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到更廣泛教學(xué)目的的一種教學(xué)方法。在醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中進(jìn)行人文科學(xué)的滲透，就是利用專(zhuān)業(yè)課程中的背景素材，通過(guò)挖掘、提煉，采取糅合、鏈接等方式進(jìn)行人文素質(zhì)教育，從而達(dá)到拓展醫(yī)學(xué)生人文知識(shí)、提升人文素養(yǎng)、優(yōu)化人文形態(tài)的教育目的。

2.2醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程中滲透人文教育的方法

醫(yī)學(xué)在發(fā)展，科技在進(jìn)步，不同時(shí)代下的人文觀(guān)念也大有不同。醫(yī)學(xué)人文教育也需要與時(shí)俱進(jìn)，如果一味照搬硬套，就會(huì)失去其本來(lái)的意義。因此在專(zhuān)業(yè)課程中不僅需要回顧一代代醫(yī)學(xué)家的事跡，也需要聯(lián)系當(dāng)下的實(shí)例，舉一反三，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生活學(xué)活用的能力。還可以在一些教學(xué)細(xì)節(jié)上下功夫，如向用來(lái)教學(xué)的人體及動(dòng)物標(biāo)本致敬致哀，以此培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生尊重生命、崇尚感恩的人文情懷；如模擬疑難雜癥會(huì)診，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、敬業(yè)奉獻(xiàn)的醫(yī)德[3-4]。

3 西方醫(yī)學(xué)人文教育的可借鑒之處

西方在醫(yī)學(xué)人文教育上起步相對(duì)較早，觀(guān)念與經(jīng)驗(yàn)都領(lǐng)先于我國(guó)。好的經(jīng)驗(yàn)可以避免走彎路，讓教育產(chǎn)生事半功倍的效果[5]。但學(xué)習(xí)外來(lái)經(jīng)驗(yàn)也需要聯(lián)系本國(guó)國(guó)情，此舉尤為重要。

3.1先進(jìn)教育觀(guān)念的引入和灌輸

首先要以患者為中心，想患者之所想，急患者之急，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的道德情感；二是要理論密切聯(lián)系實(shí)際。醫(yī)學(xué)人文課程應(yīng)緊貼臨床前沿，注重討論與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)課堂理論教育、醫(yī)療和醫(yī)德實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生更多的接觸患者，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的常見(jiàn)社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行思考和分析，以及通過(guò)對(duì)這些社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查、研究和分析，提出可行性解決辦法。此外，還可通過(guò)尋找合適和多樣的教學(xué)形式和考核方式等來(lái)提高教學(xué)的實(shí)用性。教學(xué)方式應(yīng)突破傳統(tǒng)的理論教學(xué)，引入更具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的專(zhuān)題講座教學(xué)、案例教學(xué)、床邊教學(xué)等多種形式[6]。

3.2課程架設(shè)的參考

西方醫(yī)學(xué)課程基本上可分為三大部分：自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)和醫(yī)學(xué)課程，其中人文社會(huì)科學(xué)課程在醫(yī)學(xué)教育課程體系中占有相當(dāng)大比重，比如，在美國(guó)和德國(guó)的醫(yī)學(xué)院校課程中，人文社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)占到總學(xué)時(shí)的20%～25%，在英國(guó)和日本，這一比例為10%～15%左右。醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)課程已經(jīng)成為僅次于臨床基礎(chǔ)科學(xué)、自然科學(xué)課程的基礎(chǔ)課程，其中醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、行為醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)是醫(yī)學(xué)人文教育的核心課程。自第二次世界大戰(zhàn)之后，美國(guó)形成了一個(gè)圍繞醫(yī)學(xué)并與之相關(guān)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群，主要包括歷史、哲學(xué)、法律、宗教、文學(xué)、倫理、藝術(shù)、行為科學(xué)等。但是，美國(guó)的醫(yī)學(xué)院并不開(kāi)設(shè)單純的文科課程，而是進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)教學(xué)，這是將醫(yī)學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)聯(lián)系起來(lái)的重要方式。醫(yī)學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和目標(biāo)自主選擇課程。英國(guó)也已經(jīng)將心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、行為醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)法學(xué)等學(xué)科列入醫(yī)學(xué)院的必修課程計(jì)劃[7]。

3.3教育目標(biāo)

人文教育是一種以喚醒人的“主體性”、促進(jìn)“人的覺(jué)醒”為目的的教育。主體性主要體現(xiàn)：受教育者本身是一個(gè)“主體”，相對(duì)于其以外的客觀(guān)情境(即“客體”)而言，主體地位應(yīng)優(yōu)先于客體，故受教育者才具有優(yōu)先性?，F(xiàn)代人文教育是一種促進(jìn)人的主體意識(shí)覺(jué)醒的教育方式，使人可以自做主宰、挺立心志，而不再屈服于人以外的“客體”的限制。從當(dāng)代西方醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，發(fā)達(dá)國(guó)家在加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的過(guò)程中，就是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主判斷能力，超脫外界干擾能力，使其內(nèi)心不易受到客觀(guān)環(huán)境的不良影響。

4 應(yīng)用于各學(xué)科的我校醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐

學(xué)科分類(lèi)眾多，各科有相似之處，也有獨(dú)特之處?，F(xiàn)以臨床醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)為例闡述我校醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐方法。

4.1臨床醫(yī)學(xué)

在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)用自己優(yōu)良言行來(lái)影響學(xué)生，達(dá)到潛移默化的效果。這就要求教師要盡量采用幽默、生動(dòng)風(fēng)趣的語(yǔ)言，保持活躍的課堂氣氛，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；適當(dāng)通過(guò)板書(shū)來(lái)吸引學(xué)生注意力，也可達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生的思維能力；在臨床病例的講解同時(shí)，適時(shí)地穿插必要的醫(yī)學(xué)人文教育知識(shí)；啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考，適當(dāng)提問(wèn)，與學(xué)生交流見(jiàn)解。在實(shí)踐教學(xué)中，強(qiáng)化實(shí)例教學(xué)作用，如1位臨床醫(yī)生在不仔細(xì)對(duì)患者體檢的請(qǐng)款下，就要求其進(jìn)行全身的CT等高級(jí)檢查，這樣既浪費(fèi)患者的時(shí)間又加重其經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，還占用醫(yī)療資源。教導(dǎo)學(xué)生要認(rèn)真對(duì)待患者的訴求，做好仔細(xì)體檢，掌握檢查原則即方便經(jīng)濟(jì)、簡(jiǎn)單，一切從患者利益最大化出發(fā)[8]。

4.2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)

研究性實(shí)驗(yàn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維學(xué)習(xí)有著重大的意義，可啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，提高學(xué)生獨(dú)立分析及解決問(wèn)題的能力。但學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的過(guò)程中需結(jié)合驗(yàn)證性和綜合性的實(shí)驗(yàn)，不斷提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能，為研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。開(kāi)放教學(xué)實(shí)驗(yàn)是研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要保障，是提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。實(shí)驗(yàn)室和儀器設(shè)備應(yīng)該為學(xué)生全天開(kāi)放，學(xué)生可在課余時(shí)間接觸到儀器，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及練習(xí)來(lái)驗(yàn)證理論知識(shí)。同時(shí)在實(shí)驗(yàn)實(shí)施的同時(shí)，以小組為單位，加強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，同時(shí)也促進(jìn)其通過(guò)交流共同學(xué)習(xí)。不同學(xué)生對(duì)同樣的問(wèn)題可從不同視覺(jué)來(lái)思考，集思廣益，更好地解決理論學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題[9]。

4.3護(hù)理學(xué)

中國(guó)課堂教育的主要方式為灌輸式教學(xué)，形式枯燥，不易引起護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的興趣。對(duì)護(hù)生的醫(yī)學(xué)人文知識(shí)教育應(yīng)多以實(shí)踐活動(dòng)為主，在不斷實(shí)踐中提高護(hù)士生自身素質(zhì)。同時(shí)，考慮到醫(yī)務(wù)道德?tīng)顩r和社會(huì)道德?tīng)顩r均屬于社會(huì)性問(wèn)題，需把好護(hù)生臨床實(shí)習(xí)帶教，要綜合考慮帶教老師的業(yè)務(wù)水平和醫(yī)學(xué)人文知識(shí)水準(zhǔn)，通過(guò)良好的榜樣來(lái)強(qiáng)化護(hù)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文知識(shí)行為的認(rèn)同。

人文精神是一個(gè)誠(chéng)信社會(huì)的核心價(jià)值，醫(yī)學(xué)人文教育成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育和終身教育的基本特征，也成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中循證醫(yī)學(xué)教育的核心內(nèi)容。醫(yī)學(xué)人文教育的本質(zhì)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷和強(qiáng)化其人文技能。醫(yī)學(xué)院校的人文教育必須以激發(fā)學(xué)生“心靈覺(jué)醒”為目標(biāo)。只有經(jīng)過(guò)這種心靈的覺(jué)醒，醫(yī)學(xué)生才會(huì)將醫(yī)療事業(yè)視為一種神圣的“召喚”，而不僅僅是一種謀生的手段。只有這種醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文科學(xué)平衡的醫(yī)學(xué)教育，才能造就德才兼?zhèn)涞母咚降尼t(yī)療衛(wèi)生人才。

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[編輯] 一 凡

10.3969/j.issn.1673-1409(R).2012.12.038

2012-10-11

劉茜(1985-)，女，江蘇鎮(zhèn)江人，碩士生，主要從事教育管理工作。

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1673-1409(2012)12-R085-03