韓曙花，劉永兵

（東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024）

近年來，隨著世界政治、經(jīng)濟格局的變化，跨地區(qū)、跨民族的語言交流日益頻繁。雖然英語作為國際通用語的地位尚無很大的變化，但是漢語及其他多種語言在國際交流中的重要性日益凸顯，因此在我國對漢語和英語以外的三語甚至多語的需求越來越大，于是國內(nèi)很多高校為滿足這一需求，紛紛開設(shè)雙語專業(yè)。此外，我國是個多民族國家，大多數(shù)的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者都經(jīng)歷三語學(xué)習(xí)的過程，除了學(xué)習(xí)本族語和漢語還要學(xué)習(xí)英語，因此近幾年來三語習(xí)得規(guī)律研究開始引起了外語學(xué)界的關(guān)注。本文根據(jù)國外現(xiàn)有研究文獻對三語習(xí)得的研究進行綜述，旨在深入理解和認(rèn)識這一新興領(lǐng)域取得的成果和存在的問題，從而為我國的三語習(xí)得研究提供參考，并為外語教師三語教學(xué)實踐提供啟示。

一

三語習(xí)得，即第三語言習(xí)得，這一領(lǐng)域的研究可追溯到20世紀(jì)60年代的多種語言學(xué)習(xí)研究。隨著第三語言習(xí)得研究的深入，于20世紀(jì)80年代末開始受到西方學(xué)者的廣泛關(guān)注。1987年Ringbom的《第一語言在外語學(xué)習(xí)中的作用》一書標(biāo)志著三語習(xí)得研究的正式開始。到了90年代末至21世紀(jì)初，三語習(xí)得研究達到了研究高峰期[1]1-10。而且學(xué)者開始強調(diào)三語習(xí)得研究并不是二語習(xí)得研究的延續(xù)，而是一個獨立的嶄新的研究領(lǐng)域[2]6，主要研究促進或阻礙三語習(xí)得的各種因素。近年來，三語習(xí)得越來越受到應(yīng)用語言學(xué)家的關(guān)注，成為應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的熱點之一。

三語習(xí)得研究源于二語習(xí)得研究。廣義的二語習(xí)得研究的是母語以外的任何一種或多種語言習(xí)得的本質(zhì)、過程以及影響因素，及其與母語習(xí)得的異同[3]87。三語習(xí)得是指語言學(xué)習(xí)者除了母語和第二語言之外，已經(jīng)掌握或正在習(xí)得的一種或多種語言的習(xí)得過程[4]?！叭Z”并不特指第三種語言，而是泛指除了母語和已經(jīng)掌握或正在習(xí)得的第二種語言之外的一種或多種語言，是一個總體的概念。換言之，它主要研究母語和二語在三語習(xí)得中的作用，以及三語習(xí)得中的語言遷移的來源以及影響因素等問題。

三語習(xí)得是二語習(xí)得的延伸，然而二語習(xí)得研究主要強調(diào)二語、三語或多語學(xué)習(xí)的共性，探討這些外語與母語的關(guān)系；而三語習(xí)得強調(diào)的是把不同語言當(dāng)作不同的研究對象，對其個性進行研究，并探討這些語言之間以及它們與母語之間的相互作用。因此三語習(xí)得雖源于二語習(xí)得，卻是與之脫離的獨立的研究領(lǐng)域[2]6。

二

（一）三語習(xí)得理論發(fā)展的三個階段

語言遷移研究作為應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域中的重要研究課題迄今已有一百年的歷史[5]8。20世紀(jì)50和60年代，語言遷移在第二語言習(xí)得理論中占有重要地位。早期的語言遷移研究遵循行為主義觀點，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成，即用新習(xí)慣代替舊習(xí)慣的過程[6]。根據(jù)對比分析假說，即兩種語言的差異導(dǎo)致干擾，進而主張母語是新的語言學(xué)習(xí)的障礙。從60年代末到70年代，受喬姆斯基普遍語法觀點的影響，行為主義語言遷移觀備受抨擊。到了20世紀(jì)70年代末80年代初，隨著心靈認(rèn)知主義的興起，語言遷移被視為語言學(xué)習(xí)中的重要策略，被認(rèn)為是一種認(rèn)知過程，受多種因素的影響和制約。

三語習(xí)得是隨著二語習(xí)得語言遷移理論的提出和發(fā)展而出現(xiàn)的一個嶄新的領(lǐng)域，隨著21世紀(jì)初二語界出現(xiàn)了社會認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向[7]20，三語習(xí)得研究開始涉及各種社會和心理因素。三語習(xí)得的語言遷移除了母語還有已經(jīng)掌握或正在習(xí)得的第二語言的影響，因此其影響因素更為復(fù)雜。

首先，語言距離的影響。語言距離對三語的影響較大：源語言在類型上與新語言越接近越有可能發(fā)生遷移。語言類型學(xué)是跨語言的描述性研究，它根據(jù)語言的不同特征，對人類語言進行分類，語言類型越相似，語言距離越相近，語言學(xué)習(xí)者越容易習(xí)得目的語。除了上述客觀的語言距離，還有學(xué)習(xí)者主觀意識到的語言之間存在的距離。Cenoz[5]8-20對母語為巴斯克語，第二語言為西班牙語的學(xué)習(xí)者習(xí)得第三語言英語的研究發(fā)現(xiàn)，隨著語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷和年齡的增長，學(xué)習(xí)者更多地遷移了西班牙語，而不是母語巴斯克語。其原因在于隨著元語言意識的發(fā)展，學(xué)習(xí)者感知到西班牙語和英語的心理語言距離更近，為語言遷移提供了基本條件。鑒于客觀語言距離和心理語言距離不一定一致，影響三語遷移的心理因素更為復(fù)雜。

其次，三種或多種語言的相互影響。Odlin[8]指出學(xué)習(xí)者已掌握的兩種語言對第三種語言的學(xué)習(xí)都產(chǎn)生影響，即學(xué)習(xí)者原有的語言知識都會遷移到第三種語言，具體哪種語言起到什么作用，其作用有多大則很難斷言。Cenoz[5]8-20指出只要二語對三語有影響，那么就有二語詞匯的完全或部分遷移，隨著三語水平的提高，語言遷移會替代詞匯遷移；一語對三語的遷移發(fā)生在語音、語義層面，除非學(xué)習(xí)者近期一直處于二語環(huán)境中，有時也會出現(xiàn)二語語音遷移。

最后，第二語言地位的影響。Cenoz[5]8-20研究母語為巴斯克語、二語為西班牙語、三語為英語的學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)二語在三語習(xí)得中的地位也和語言距離密切相關(guān)。二語類型越接近三語，二語在三語習(xí)得中的地位越顯著，也就越容易發(fā)生二語到三語的遷移現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者越有可能使用二語。同時，語言遷移還要考慮語言接觸的時間長短、學(xué)習(xí)者的年齡和語言熟練程度、語言學(xué)習(xí)的順序等因素的影響，其中語言距離比第二語言地位更能預(yù)測三語習(xí)得中的遷移現(xiàn)象。

（二）三語習(xí)得對元語言認(rèn)知發(fā)展的影響

結(jié)構(gòu)行為主義在二語研究中占主導(dǎo)地位階段，人們普遍認(rèn)為三語習(xí)得對人的認(rèn)知發(fā)展起到阻礙作用。然而心靈認(rèn)知主義三語研究開始關(guān)注三語習(xí)得對元語言認(rèn)知發(fā)展的積極作用。觀察多語習(xí)得者會發(fā)現(xiàn)他們比一語習(xí)得者更有語感，也更容易習(xí)得新的語言。元語言意識的發(fā)展可促進非母語的習(xí)得以及個體的認(rèn)知發(fā)展。

基于社會認(rèn)知主義的三語研究更關(guān)注三語習(xí)得的社會性和情境性。首先，語言描述、解釋和反映外部世界，但語言也受到社會、歷史、文化環(huán)境因素的影響；其次，語言習(xí)得是基于個體經(jīng)歷和社會互動的結(jié)果，即語言習(xí)得包括個人內(nèi)在的習(xí)得過程，又包括社會的建構(gòu)過程，二者互相作用，缺一不可；語言學(xué)習(xí)也是從社會到個體的過程，即由智力之間到智力之內(nèi)，由個體心理之間到個體心理之內(nèi)的過程[3]90；是在特定的環(huán)境下新舊知識相互作用的知識建構(gòu)過程[7]20。最后，學(xué)習(xí)者是具有主觀能動性的語言知識的建構(gòu)者[7]20，在學(xué)習(xí)過程中起到關(guān)鍵的作用。如，Jorda在西班牙的瓦倫西亞地區(qū)進行了語用能力調(diào)查，以構(gòu)架語際語用學(xué)和三語習(xí)得研究之間的橋梁，他的研究證實了三語學(xué)習(xí)者的語用意識和語用能力都優(yōu)越于一語者[1]8?？梢?，習(xí)得的語言越多，元語言意識越強，越容易習(xí)得新的語言。因此培養(yǎng)元語言意識，可提高語言學(xué)習(xí)水平。

受社會認(rèn)知主義二語理論的影響，三語習(xí)得領(lǐng)域也開始關(guān)注語言習(xí)得的個體性和社會性，三語習(xí)得研究領(lǐng)域開始步入更加學(xué)術(shù)化、專業(yè)化的快速發(fā)展期。

（三）三語習(xí)得研究存在的問題

三語習(xí)得研究脫胎于二語習(xí)得，二十多年來，作為一門新興學(xué)科領(lǐng)域，國外學(xué)者在三語習(xí)得的研究上取得了相當(dāng)大的進步，但是目前的研究仍然停留在二語習(xí)得研究的后續(xù)研究階段，作為獨立研究領(lǐng)域的研究并不凸顯，仍有一系列的問題有待解決。

首先，概念模糊。根據(jù)上述分析，可以發(fā)現(xiàn)二語習(xí)得有狹義和廣義之分，狹義的二語習(xí)得是指母語以外的第二種語言的習(xí)得；然而廣義的二語習(xí)得是指母語以外的所有語言。顯然目前對三語習(xí)得的定義比較接近廣義的二語習(xí)得，但是根據(jù)二語習(xí)得和三語習(xí)得的異同的分析，不難發(fā)現(xiàn)二者并不完全吻合。廣義的二語習(xí)得所涉及的母語以外的所有語言或多種語言看作一個整體都和母語發(fā)生關(guān)系，即強調(diào)這些語言的共性是受母語的影響。三語習(xí)得是除了母語和二語之外的三語或多語的統(tǒng)稱，著重研究三語的習(xí)得規(guī)律，三語和母語以及二語的雙向或多向關(guān)系，其關(guān)系明顯比廣義的二語習(xí)得中的一對多或多對一的關(guān)系復(fù)雜得多。三語習(xí)得與二語習(xí)得概念的混淆無法使三語習(xí)得成為獨立研究領(lǐng)域，阻礙與之相關(guān)的理論、研究對象、研究方法的確立。三語習(xí)得概念的廣義性勢必影響該領(lǐng)域的建設(shè)與發(fā)展。

其次，三語習(xí)得語言遷移研究的方向性沒能明確。目前的三語習(xí)得研究多關(guān)注母語或二語對三語的遷移研究，而幾乎沒有三語對二語或母語的遷移研究，其反向遷移的影響是積極的還是消極的也沒能明示[9]214。因三語習(xí)得中各語言之間關(guān)系的復(fù)雜性，也應(yīng)該考慮三語的反向遷移問題。就研究內(nèi)容來看，三語習(xí)得的研究范圍狹小，研究深度不夠，目前還停留在詞匯和句法層面的語言遷移研究，而語義、語用、認(rèn)知等方面的遷移現(xiàn)象尚未得到足夠的重視。總之，對三語習(xí)得的語言遷移研究仍受二語習(xí)得語言遷移研究的限制，用二語遷移理論去驗證三語遷移現(xiàn)象的研究較多。

最后，三語習(xí)得對元語言認(rèn)知發(fā)展的影響是單向的。國外學(xué)者開創(chuàng)了三語認(rèn)知發(fā)展研究，搞清楚了多語習(xí)得與元語言認(rèn)知的正向關(guān)系，即多語習(xí)得對語言學(xué)習(xí)者的元語言意識的發(fā)展具有積極的影響。那么這些正向影響具體體現(xiàn)在哪些方面，以及如何促進語言習(xí)得水平都有待于進一步深入研究。既然有正向影響就應(yīng)該有反向影響，即二語認(rèn)知水平對三語習(xí)得有何影響目前還未涉及，有待于深入研究。

三

西方的三語習(xí)得研究經(jīng)過近20年的發(fā)展，獲得了一定的成果，而我國在三語習(xí)得方面的研究起步較晚，始于21世紀(jì)初，因此這方面的研究成果尚不多見，已有研究缺乏系統(tǒng)性，涉及的語種也比較單一[9]215。

國外學(xué)者已把三語習(xí)得與二語習(xí)得區(qū)別開來，并確立三語習(xí)得為獨立的研究領(lǐng)域，為這兩個領(lǐng)域的獨立發(fā)展奠定了基石。國外三語習(xí)得研究首先明確了研究內(nèi)容，即母語和第二語言以外的第三語言；其次，理清了研究內(nèi)容之間的關(guān)系，即三語習(xí)得研究不是二語習(xí)得的延伸，不只是研究母語對三語的關(guān)系，而是承認(rèn)三種語言個體獨立性的前提下，三語與母語和二語之間的相互作用以及它們之間的相互作用關(guān)系。這種復(fù)雜的關(guān)系明示三語習(xí)得的影響因素的多樣性，因此研究者需從社會認(rèn)知的角度，采用內(nèi)因和外因相結(jié)合的方法，梳理三語習(xí)得的研究范式。而到目前為止在我國三語習(xí)得的研究對象主要是高校雙語專業(yè)的學(xué)生和廣大少數(shù)民族地區(qū)的英語學(xué)習(xí)者，因此三語研究在借鑒國外的研究成果時，要充分考慮我國國情，研究少數(shù)民族語言（母語）＼漢語（二語）及英語（三語）的關(guān)系以及三語學(xué)習(xí)中的規(guī)律性特征，從而為我國的三語教學(xué)設(shè)計提供理論依據(jù)。

在三語教學(xué)方面，首先要注意三語學(xué)習(xí)者是在具備了母語和第二語言的知識和技能的基礎(chǔ)上習(xí)得第三語言的。因此，在三語習(xí)得時，不但受到母語的影響，還要受到第二語言的影響。三語習(xí)得中多種語言的復(fù)雜關(guān)系容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知的混亂。在三語教學(xué)中，有必要在語音、語法、詞匯、語義、語用和文化等方面比較和對比不同語言之間的異同，使學(xué)習(xí)者清楚地認(rèn)識到兩種語言的異同，特別是利用兩種語言之間的異同，促進語言之間的正遷移同時防止負(fù)遷移，有助于學(xué)習(xí)者有效地把新的語言知識納入自己的認(rèn)知體系。此外，還要注意學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素和學(xué)習(xí)環(huán)境因素的重要性。社會認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在語言環(huán)境的刺激下，通過主觀建構(gòu)的一種心理認(rèn)知過程。語言習(xí)得既是個人又是社會認(rèn)知的建構(gòu)過程，因此要為學(xué)習(xí)者提供社會建構(gòu)的多語環(huán)境。三語習(xí)得的復(fù)雜性使得我們的三語教學(xué)應(yīng)區(qū)別于現(xiàn)有的外語教學(xué)，更加突出語言的雙重建構(gòu)。

在三語教師發(fā)展方面，三語習(xí)得的復(fù)雜性對三語教師發(fā)展提出了更高的要求。在三語教育背景下，三語教師不但要熟練掌握并使用本專業(yè)語言，還要對母語以及所涉及的二語有比較全面的認(rèn)識，這樣才可以進行有效的比較教學(xué)，把不同語言的異同展現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，幫助學(xué)習(xí)者用已有的知識習(xí)得新的三語知識，提高三語的習(xí)得水平，加深對母語和已知二語的理解。這就要求三語教師走向更加專業(yè)化的道路，注重本身元語言意識的養(yǎng)成，強化二語和三語語言學(xué)知識和教育心理學(xué)知識，促進自我發(fā)展意識。具有較強自我發(fā)展意識的教師能主動與外部環(huán)境交流和協(xié)商，并通過長期的自我實踐和反思實現(xiàn)教師知識的更新，從單純的知識傳授型轉(zhuǎn)換為研究者[10]，研究型教師是三語教師職業(yè)發(fā)展的方向。

近20多年來，三語習(xí)得作為一門新興的研究領(lǐng)域得到了長足發(fā)展，其研究成果可以給我國三語習(xí)得和教學(xué)研究提供借鑒和參考。我國隨著經(jīng)濟和政治與國際接軌，除了英語之外對其他語種人才的需求不斷增強；我國又是個多民族國家，少數(shù)民族除了本族語，還要習(xí)得漢語和英語，這都為我國的三語習(xí)得研究提供了豐富的資源。因此我們也應(yīng)該把三語習(xí)得研究作為一門獨立的研究領(lǐng)域開展科學(xué)系統(tǒng)的研究，根據(jù)我國國情，發(fā)展一條有本國特色的三語習(xí)得研究路線，為提高我國三語教學(xué)理論和教學(xué)實踐水平做出貢獻。

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