江蘇省揚(yáng)州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

地理課堂教學(xué)常見偏差行為及其矯正的研究

江蘇省揚(yáng)州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

朱雪梅（1969－），女，江蘇興化人，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師。1990年畢業(yè)于南京師范大學(xué)地理系，畢業(yè)后至揚(yáng)州大學(xué)附屬中學(xué)任教，2004年調(diào)入揚(yáng)州市教育局任地理教研員。曾獲得全國(guó)優(yōu)秀中學(xué)地理教育工作者、江蘇省中學(xué)地理特級(jí)教師、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”中青年科技帶頭人、揚(yáng)州市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家等稱號(hào)?，F(xiàn)兼任教育部“國(guó)培計(jì)劃”首批專家?guī)斐蓡T、教育部普通高中教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目地理學(xué)科培訓(xùn)專家、江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)地理學(xué)科專家委員、江蘇省地理學(xué)會(huì)理事、揚(yáng)州大學(xué)教育碩士研究生導(dǎo)師、九三學(xué)社揚(yáng)州市委會(huì)委員與宣傳處處長(zhǎng)、揚(yáng)州市廣陵區(qū)人大代表等職。

從教以來，曾獲全國(guó)錄像課評(píng)比特等獎(jiǎng)、揚(yáng)州市首屆青年教師教學(xué)基本功大賽一等獎(jiǎng)、揚(yáng)州市教研員教學(xué)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)等。主持3項(xiàng)省級(jí)重點(diǎn)課題的研究，主持的課題曾獲江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃首屆精品課題、江蘇省教研室課題研究成果一等獎(jiǎng)、江蘇省首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。發(fā)表個(gè)人專著《高中地理新課程發(fā)展性評(píng)價(jià)》，主編《新課程改革背景下中學(xué)地理教育發(fā)展報(bào)告》、《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）案例式解讀》等專著，是《中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)科年鑒·地理卷》核心編撰者。在《課程·教材·教法》、《上海教育科研》、《中國(guó)電化教育》、《中學(xué)地理教學(xué)參考》、《地理教學(xué)》、《地理教育》等刊物發(fā)表論文60余篇，有11篇論文被人大復(fù)印資料《中學(xué)歷史地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

英國(guó)威斯敏斯特教堂的地穴中有這樣的墓志銘：“當(dāng)我年輕時(shí)，我夢(mèng)想改變世界。當(dāng)我長(zhǎng)大、成熟時(shí)，我發(fā)現(xiàn)世界是無法改變的，因而決心只改變我的國(guó)家。但對(duì)國(guó)家我也無能為力。在我垂老的時(shí)候，我決心只改變我的家人，可他們也無法改變……”

無數(shù)的事實(shí)證明，人的思維與行為確實(shí)難以改變。但是，我依然夢(mèng)想改變我身邊的地理教師的教學(xué)行為，或者說是夢(mèng)想幫助他們矯正存在的教學(xué)偏差行為。

一、地理課堂教學(xué)行為的系統(tǒng)建構(gòu)

從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)可以分為物質(zhì)系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。物質(zhì)系統(tǒng)包括教室中的所有物化的設(shè)備及書本、音像等資料；觀念系統(tǒng)包括滲透于教學(xué)過程中的教育教學(xué)理念、學(xué)校制度、班級(jí)文化等因素；行為系統(tǒng)是指教學(xué)過程中教師與學(xué)生所表現(xiàn)出來的行為。顯然，行為是教學(xué)系統(tǒng)中最活躍、最有力的因素，因?yàn)槲镔|(zhì)手段必須通過行為才能起作用，觀念只有借助行為才能發(fā)揮作用。

迄今，人們對(duì)教學(xué)行為的概念并未形成共識(shí)性的理解?！掇o海》對(duì)行為的定義是：“泛指有機(jī)體對(duì)所處環(huán)境的所有反應(yīng)的總和，包括內(nèi)在的和外在的、生理性的和心理性的反應(yīng)?！边@說明行為可以分為顯性行為與隱性行為，隱性行為難以觀察，所以教學(xué)行為一般是指可察覺的顯性行為。傅道春對(duì)教學(xué)行為的定義得到較多的認(rèn)同，他指出教學(xué)行為是“教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)部關(guān)系，對(duì)實(shí)施中的可操作因素的選擇、組合、運(yùn)用和控制的工作行為。它包括對(duì)各種教學(xué)要素的專業(yè)化理解與教學(xué)運(yùn)行中的設(shè)計(jì)、程序、手段、方式和方法?！盵1]那么，可以簡(jiǎn)約地認(rèn)為地理課堂教學(xué)行為是指地理課堂上由教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有技能，既包括教師“教”的行為，也包括學(xué)生“學(xué)”的行為，如講述與聆聽、提問與應(yīng)答、解釋與討論、輔導(dǎo)與練習(xí)等行為方式。本文主要分析教師“教”的行為。

教學(xué)行為是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)，從上課到下

課，各種各樣的行為舉措交織成推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的行為網(wǎng)絡(luò)，每一項(xiàng)行為活動(dòng)均是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，將這些行為節(jié)點(diǎn)加以分類是件很困難的事。裴娣娜將教學(xué)行為分為陳述、指導(dǎo)、展示、提問、反饋、管理、觀察、傾聽、反思以及評(píng)價(jià)等十種類型。[2]崔允漷將教學(xué)行為分為三大類九個(gè)小類，即：呈示行為（講述、板書、聲像呈示、動(dòng)作示范）、對(duì)話行為（問答、討論）、指導(dǎo)行為（自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)、探究學(xué)習(xí)指導(dǎo)）。[3]

筆者以為，地理教師的課堂教學(xué)行為，既包含完成教學(xué)活動(dòng)所必須的普適性的教師職業(yè)行為，還包括區(qū)別于其他學(xué)科的專業(yè)化的表達(dá)行為。在此，從專業(yè)表達(dá)、技術(shù)應(yīng)用、課堂評(píng)價(jià)、課堂組織等四個(gè)維度將地理課堂教學(xué)行為系統(tǒng)搭建一個(gè)框架（如圖1所示）。在這個(gè)系統(tǒng)中，專業(yè)表達(dá)行為主要指地理專業(yè)知識(shí)與技能在教學(xué)過程中的呈現(xiàn)方式；技術(shù)應(yīng)用行為主要指通用于課堂教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用行為；課堂評(píng)價(jià)行為主要指課堂上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效開展評(píng)價(jià)的行為；課堂組織行為主要指為順利開展課堂教與學(xué)活動(dòng)而采取的管理行為。在課堂觀察研究中，如果根據(jù)系統(tǒng)中行為要素的構(gòu)成分別展開分類觀察，則有利于形成更理性、更全面的觀察結(jié)論。

圖1 地理課堂教學(xué)行為系統(tǒng)的框架結(jié)構(gòu)

二、地理課堂教學(xué)偏差行為的研究思路

無可否認(rèn)，十多年的新課程改革之路使課堂教學(xué)行為發(fā)生了較大的變化，如課堂上師生互動(dòng)行為明顯增加，課堂資源得到有效整合，多元化的教學(xué)手段促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善，等等。但是，掃描教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，當(dāng)前地理課堂依然普遍存在著許多低效甚至是無效的教學(xué)行為，如：“填鴨式”、“滿堂灌”、“越俎代庖”等問題并不鮮見；有些課堂有探究之形，卻無探究之實(shí)；教師的教學(xué)組織難以擺脫以鑒別、選拔、淘汰為目的的評(píng)價(jià)思想的制約，等等。這些低效與無效行為偏離了先進(jìn)教學(xué)理念的需求，往往成為制約學(xué)生發(fā)展與目標(biāo)達(dá)成的主要阻抗因素，在此統(tǒng)稱為偏差行為。

對(duì)地理課堂教學(xué)偏差行為及其矯正的研究，應(yīng)該沿著這樣的方向發(fā)展：在澄清課堂教學(xué)行為構(gòu)成體系的基礎(chǔ)上，在具體的“時(shí)間”與“空間”中，通過具體的教學(xué)事件明確偏差行為現(xiàn)實(shí)“是什么”和“為什么”，即分析偏差行為應(yīng)然的理由，然后進(jìn)行課堂教學(xué)行為的未來構(gòu)建，即提出“怎么辦”的矯正方案，并使其在課堂實(shí)踐中獲得檢驗(yàn)。

地理課堂教學(xué)偏差行為的研究，其核心價(jià)值在于優(yōu)化地理課堂教學(xué)效能，促進(jìn)教師與學(xué)生地理專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這樣的價(jià)值取向，必然要求其研究一定是扎根課堂的行動(dòng)研究，研究者只有將自己置身于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，對(duì)地理課堂教學(xué)中的教學(xué)行為進(jìn)行觀察、追蹤、反思，才能診斷出偏差性的教學(xué)行為；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究偏差行為產(chǎn)生的原因，提出矯正的方案與措施，并返回教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，重新檢視矯正后的新行為，如此循環(huán)，跟進(jìn)強(qiáng)化，直至有效的教學(xué)行為塑造成功。以圖2所示，地理課堂教學(xué)偏差行為的研究過程大致分為三個(gè)階段：

圖2 地理課堂教學(xué)行為研究的思路

第一，確定研究主題。根據(jù)教學(xué)過程中師生普遍關(guān)注的某項(xiàng)教學(xué)行為問題，展開初步的調(diào)研，提出核心話題，如地理“三板”馬虎的問題、師生交往形式單一的問題、導(dǎo)學(xué)案應(yīng)用低效的問題等；問題確定后，組織研究團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)原理，確定理論依據(jù)。

第二，開展課例研究。這是研究的主體任務(wù)，應(yīng)

以“課例”為載體，以“問題解決”為中心，遵循“專家引領(lǐng)、自我反思、同伴互助”的合作原則，采用連環(huán)跟進(jìn)的研究方法，對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行有主題、有目標(biāo)、有改進(jìn)建議的研究。圖2所示的“教案設(shè)計(jì)→課堂觀察→偏差行為診斷→成因解釋→提出矯正措施→教案再設(shè)計(jì)”的循環(huán)跟進(jìn)研究思路，充分說明課堂是研究的主陣地，也說明行為研究是一種高品質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)。課例研究的各個(gè)環(huán)節(jié)中，“課堂觀察”環(huán)節(jié)具有奠基作用，是進(jìn)行問題診斷與成因分析的主要載體，只有將研究問題放置于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中進(jìn)行觀測(cè)、解決，才能進(jìn)行客觀的評(píng)估與診斷，行為矯正措施也才有實(shí)際價(jià)值，因此，科學(xué)的觀課活動(dòng)應(yīng)該成為行為矯正的設(shè)計(jì)起點(diǎn)。

第三，制定行為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教學(xué)行為的研究又不止于實(shí)踐活動(dòng)，還需要提煉、總結(jié)，針對(duì)課例所反映的教學(xué)偏差行為的矯正經(jīng)驗(yàn)，最終提出這一教學(xué)行為的操作標(biāo)準(zhǔn)。

以上研究思路的分析表明，地理教學(xué)偏差性行為的研究應(yīng)該著力體現(xiàn)實(shí)踐性、反思性、合作性、開放性與發(fā)展性等特征，其根本目的乃是為了改進(jìn)教學(xué)，為了師生的發(fā)展。還需要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，教學(xué)行為的優(yōu)化研究很難由個(gè)體完成，應(yīng)該由執(zhí)教者與觀課者（包括專家）共同協(xié)商解決。

三、地理課堂教學(xué)偏差行為的表象掃描

對(duì)地理課堂教學(xué)行為的評(píng)判，自然有“仁者見仁，智者見智”的看法，但歸結(jié)起來，應(yīng)該符合幾項(xiàng)原則，一要看該種行為是否體現(xiàn)教師的職業(yè)道義性；二要看該種行為是否與體現(xiàn)教育教學(xué)的規(guī)律性；三要看該種行為是否體現(xiàn)地理專業(yè)的科學(xué)性；四要看該種行為是否體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的需求性。

筆者于2011年2月4日在“調(diào)查派”網(wǎng)站發(fā)布了一份“地理教師課堂教學(xué)行為調(diào)查問卷”①，截止2011年2月25日，共有177人提交了答卷，具體答題人員的信息不祥。此問卷共分76道單項(xiàng)選擇題，選項(xiàng)均為“從未”、“有時(shí)”、“經(jīng)?！?、“總是”等四個(gè)等級(jí)的行為出現(xiàn)頻率，內(nèi)容涉及地理課堂教學(xué)行為的四大類型，抽取其中一部分統(tǒng)計(jì)如表1。

表1 地理教師課堂教學(xué)行為調(diào)查統(tǒng)計(jì)（部分）

問卷調(diào)查的客觀性可能受到答卷者理性思考后的傾向性影響，縱然如此，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)依然說明新課程所倡導(dǎo)的高品質(zhì)教學(xué)實(shí)踐行為并不能夠占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。表格中第1～5題是對(duì)地理專業(yè)表達(dá)行為的調(diào)查，“總是”選項(xiàng)為最佳行為，各題選擇人數(shù)均未能達(dá)到50%；第6題是對(duì)技術(shù)應(yīng)用行為的調(diào)查，高達(dá)41．48%的人員“總是”或“經(jīng)?！庇糜?jì)算機(jī)多媒體課件代替板書板圖，這顯然是一項(xiàng)不妥當(dāng)?shù)男袨?；?～9題是對(duì)課堂評(píng)價(jià)行為的調(diào)查，第10～12題是對(duì)課堂組織行為的調(diào)查，數(shù)據(jù)表明正向行為的比率均偏低。由此判斷，地理課堂教學(xué)中的偏差行為普遍存在，只是具體表現(xiàn)狀況及程度因人、因環(huán)境而宜。

當(dāng)然，對(duì)地理課堂教學(xué)偏差行為的認(rèn)識(shí)，還是應(yīng)該通過大量的課堂觀察活動(dòng)，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行直接評(píng)估，可能得出更客觀的結(jié)論。筆者在近八年內(nèi)，觀課1200多節(jié)，基于對(duì)這些課堂現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)感受與理性思考，將常見的教學(xué)偏差行為歸納為以下十個(gè)方面。

（1）講解語言平淡。優(yōu)秀的教師只要登上講臺(tái)，一定是神采飛揚(yáng)、激情四射的。但是，有些教師教學(xué)語調(diào)平平，講授缺少感染力，不管是教學(xué)組織用語，還是

知識(shí)點(diǎn)的講解，都是同一種音調(diào)、同一個(gè)音頻，沒有輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫的語言，沒有發(fā)自內(nèi)心的微笑，沒有輔助的手勢(shì)，使得講解語言聽起來味同嚼蠟。有些教師喜歡控制課堂話語，講解時(shí)間過長(zhǎng)過多，學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)少。

（2）交往方式單一。許多課堂的教學(xué)策略顯得比較單調(diào)，與學(xué)生的互動(dòng)交往只限于問答式對(duì)話，多為缺乏思維深度的“師問生答”，也缺少追問、補(bǔ)問。有些課堂的討論活動(dòng)重形式輕內(nèi)容，是為了合作學(xué)習(xí)的形式而設(shè)置討論。諸如角色扮演、實(shí)驗(yàn)演示、案例分析、辯論等，多向的師生交往活動(dòng)應(yīng)用較少。

（3）形式主義傾向。少部分教師的課堂教學(xué)行為存在著形式主義傾向，過于追求活潑的教學(xué)氣氛，設(shè)計(jì)的互動(dòng)活動(dòng)形式多樣，動(dòng)輒使用討論，但熱鬧的場(chǎng)景背后缺少地理原理的剖析與思維能力培養(yǎng)，甚至偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，并不能起到突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的功能。

（4）圖表應(yīng)用乏力。地圖及各類地理圖表是地理學(xué)語言最精煉的表達(dá)方式，是培養(yǎng)空間概念的重要載體。但是，在許多課堂上，地圖及各類圖像、表格卻常常缺位，如學(xué)習(xí)世界農(nóng)業(yè)地域類型卻不能運(yùn)用世界地圖落實(shí)各種農(nóng)業(yè)地域類型的分布區(qū)與分布規(guī)律。有的課堂上，或地理圖表的信息提取不全，或讀圖思路不清，或填圖、繪圖不夠規(guī)范。這些現(xiàn)象在當(dāng)前地理課堂上普遍存在，嚴(yán)重影響了教學(xué)效益。

（5）板書板圖零亂。當(dāng)前地理教師“三板”能力的下降已經(jīng)成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。在多媒體設(shè)備普及的教室，“零板書”現(xiàn)象普遍存在，這使教學(xué)過程缺少直觀的印跡。地理板圖、板畫更是難覓蹤影，偶有所見，也不夠正確、美觀。

（6）媒體依賴過度。許多教師的課堂教學(xué)呈示方面過分依賴計(jì)算機(jī)多媒體，過分追求課件制作精美程度，重畫面的視覺效果而忽略內(nèi)涵剖析與承載問題的設(shè)計(jì)。有些課堂，教師甚至成為播放課件的操縱手，從傳統(tǒng)的講解灌輸演化為機(jī)器灌輸。

（7）教學(xué)手段傳統(tǒng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、電子白板與地理信息技術(shù)已走進(jìn)千千萬萬的教室，但一些教師不能夠熟練應(yīng)用這些教學(xué)工具，習(xí)慣使用黑板加粉筆的傳統(tǒng)媒介，使得現(xiàn)代教學(xué)媒體的優(yōu)勢(shì)得不到充分發(fā)揮。如電子白板的強(qiáng)大交互功能在絕大多數(shù)課堂上都未得到運(yùn)用，只起到了投影屏幕的作用。

（8）理答評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單。絕大部分課堂，教師都會(huì)提出相關(guān)問題供學(xué)生思考、回答，但對(duì)學(xué)生答案的處理卻顯得比較簡(jiǎn)單，在重結(jié)果輕過程的評(píng)價(jià)理念主導(dǎo)之下，往往急于給出正確與否的判斷，缺少追問、補(bǔ)問，更很少組織學(xué)生開展自評(píng)與互評(píng)活動(dòng)。

（9）機(jī)會(huì)分配不公。課堂上的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等是教育公平的微觀體現(xiàn)，但是在許多課堂上，教師對(duì)不同學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn)出明顯的喜厭有別、褒貶有異的傾向，如給予成績(jī)好的學(xué)生更大的信任、更多的提問、更好的評(píng)價(jià)，所謂的“學(xué)困生”在教學(xué)過程中常被邊緣化。有的高中課堂則將回答問題的機(jī)會(huì)幾乎全分配給了在本科預(yù)測(cè)線上下的“臨界生”。這種偏差性的教學(xué)行為嚴(yán)重打擊了學(xué)生的積極性和自信心，嚴(yán)重阻礙了師生之間的情感交流。

（10）課堂管理專制。一些教師在教學(xué)過程中習(xí)慣于發(fā)號(hào)施令，要求學(xué)生絕對(duì)地服從，很少給學(xué)生質(zhì)疑與提問的機(jī)會(huì)、自主活動(dòng)的空間，因缺乏教學(xué)民主而使學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)械，師生關(guān)系僵硬。

四、地理課堂教學(xué)偏差行為的歸因分析

行為是思想的體現(xiàn)，面對(duì)以上常見的地理課堂教學(xué)偏差行為，需要追問這些行為動(dòng)作背后所蘊(yùn)含的理念。對(duì)教學(xué)偏差行為的現(xiàn)象解釋應(yīng)該在課堂觀察基礎(chǔ)之上，通過診斷、評(píng)估、分析、歸納等思維活動(dòng)完成，它屬于教學(xué)行為的解構(gòu)過程，回答“是什么”、“為什么”的問題。

教師課堂教學(xué)行為偏差的成因比較復(fù)雜，在社會(huì)、道德、文化等視域均有相應(yīng)折射，具體表現(xiàn)因個(gè)體不同而存在顯著差異。綜合梳理，導(dǎo)致教學(xué)行為偏差的原因，可主要?dú)w類于職業(yè)道德、教學(xué)思想、自我效能感、教師專業(yè)知識(shí)等方面存在“短板”，總結(jié)如下。

（1）師德態(tài)度不端。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》規(guī)定了師德的基本準(zhǔn)則，但不可否認(rèn)，少數(shù)教師缺少正確的教育信念，對(duì)學(xué)生缺少愛的情感，并不能真正做到愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)，因此極易產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)馬虎草率、教學(xué)方式簡(jiǎn)單粗暴等不良行為。

（2）教學(xué)理念落后。十多年的課程改革之路，似乎新理念已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。但是，觀念的改變是最艱難的改變，實(shí)際上師道尊嚴(yán)、傳授為主的教學(xué)思想根深蒂固，于許多教師而言，新課程理念并未能真正轉(zhuǎn)化為行為。這就導(dǎo)致有些課堂的教學(xué)目標(biāo)只瞄準(zhǔn)考試，知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)過于機(jī)械、標(biāo)準(zhǔn)；教師教學(xué)過程中眼中看到的是學(xué)生，但心中并沒有裝著學(xué)生，以“講”代“學(xué)”的現(xiàn)象非常普遍；教學(xué)重預(yù)設(shè)輕生成，重講授輕活動(dòng)，只考慮完成自己的講稿，而忽略學(xué)生的需求與認(rèn)知特點(diǎn)。

（3）自我認(rèn)同缺失。教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同感是實(shí)

現(xiàn)自我成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，但部分教師對(duì)工作的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，不能享受教育、教學(xué)帶來的樂趣。地理教師的挫敗感尤為明顯，因?yàn)樵趹?yīng)試教育背景下，地理學(xué)科在許多學(xué)校是“副科”，往往不被重視，常導(dǎo)致地理教師角色定位較低，對(duì)自身學(xué)科認(rèn)同度低。這樣的認(rèn)識(shí)嚴(yán)重消減了地理教師工作的積極性與創(chuàng)造性，易產(chǎn)生應(yīng)付差事、課堂管理冷漠等不妥行為。

（4）專業(yè)知識(shí)薄弱。地理教師專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成是個(gè)復(fù)雜的體系，應(yīng)該包括地理學(xué)科的本體性知識(shí)、人文素養(yǎng)性知識(shí)與教學(xué)條件性知識(shí)，無論哪一方面知識(shí)存在缺憾，都可能帶來偏差性的教學(xué)行為。如對(duì)地理學(xué)科專業(yè)知識(shí)理解不透會(huì)出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語使用不規(guī)范、講解不清的問題；如果知識(shí)面窄、缺乏深厚的文化底蘊(yùn)與良好的藝術(shù)鑒賞能力，就可能出現(xiàn)照本宣科、講解枯燥的問題；如果教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等條件性知識(shí)不足，就不能智慧地處理師生關(guān)系與課堂上生成的問題，不能靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)方法與策略組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。

五、地理課堂教學(xué)偏差行為的矯正策略

首先，我們需要尋求地理課堂教學(xué)偏差行為矯正的理論依據(jù)。其一，心理學(xué)認(rèn)為，行為具有一定的可塑性，可通過設(shè)計(jì)有效的教育策略和干預(yù)技術(shù)來改變個(gè)體的行為；其二，按照哲學(xué)的因果關(guān)系理論，教學(xué)行為的發(fā)生以及持續(xù)存在與環(huán)境中各種因素有著密切的關(guān)系，即如前文所述的歸因分析，那么，針對(duì)不當(dāng)行為產(chǎn)生的原因進(jìn)行矯治，就可能形成所期望的新行為；其三，課堂是一個(gè)開放而不是封閉的系統(tǒng)，按照耗散結(jié)構(gòu)理論，向開放系統(tǒng)輸進(jìn)“物質(zhì)與能量”，就能夠促進(jìn)有序結(jié)構(gòu)的形成，對(duì)地理課堂系統(tǒng)而言，“物質(zhì)與能量”便是矯正偏差行為的推動(dòng)力。以上三項(xiàng)理論依據(jù)說明，課堂教學(xué)偏差行為的矯正不僅可能，而且可行，關(guān)鍵是輸入的“物質(zhì)與能量”是否有效，它決定矯正的效果，這就是“怎么辦”的問題。

其次，我們需要強(qiáng)調(diào)實(shí)施地理課堂教學(xué)行為矯正策略的前提，是被矯正者已經(jīng)具備良好的師德修養(yǎng)與較強(qiáng)的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。

圖3 課堂教學(xué)偏差行為的矯正策略

那么，如果將課堂看作是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的開放系統(tǒng)，則可以從行為評(píng)估、行為指導(dǎo)、行為重塑等三個(gè)維度構(gòu)建偏差行為的矯正策略體系，如圖3所示。這三項(xiàng)策略具有一定的階段性，行為矯正按照“評(píng)估→指導(dǎo)→塑造→再評(píng)估”的循環(huán)跟進(jìn)思路而不斷前行。這三項(xiàng)策略均在能動(dòng)的“人”的管理與調(diào)控下進(jìn)行，“人”指所有參與研究的執(zhí)教者及指導(dǎo)者，他們構(gòu)成一個(gè)“研究共同體”，為這個(gè)開放系統(tǒng)不斷輸進(jìn)“物質(zhì)與能量”，如觀課工具、指導(dǎo)文本是有形的“物質(zhì)”，而理念與思路則可理解為意識(shí)流的“能量”。

案例：2011年底，揚(yáng)州市竹西中學(xué)陳澍人老師提出，作為一名教學(xué)新手，希望改進(jìn)自己課堂上師生交往的行為。我們組建了5人研究小組，商定以《降水和降水的分布》一課為研究課例，首先制定了師生交往行為的課堂觀察量表，初步提出師生交往行為的基本標(biāo)準(zhǔn)。在研究過程中，根據(jù)課堂觀察的結(jié)論與師生交往行為的標(biāo)準(zhǔn)要求，陳老師先后5次修訂教學(xué)設(shè)計(jì)，并在5個(gè)平行班上分別施教。第一次觀課，發(fā)現(xiàn)師生交往方式比較單一，以師問生答為主，教師對(duì)學(xué)生的行為起控制作用；到第五次觀課，師生交往以相互切磋為主，生生之間的互動(dòng)頻數(shù)多于教師與學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)。此后，陳老師認(rèn)為多維的師生交往行為在自己的課堂上得到了有效應(yīng)用。

1．評(píng)估策略：基于課堂觀察進(jìn)行診斷與分析

對(duì)偏差行為采取矯正，一定緣于偏差行為的評(píng)估，評(píng)估結(jié)論又只能緣于課堂觀察。前文已述，課堂觀察是行為矯正的起點(diǎn)。課堂觀察不同于一般意義上的經(jīng)驗(yàn)式聽課、評(píng)課活動(dòng)，而是一種正式、客觀、系統(tǒng)的科研方法，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳）及有關(guān)觀察工具（如觀察表、錄音錄像設(shè)備），直接或間接地從課堂教學(xué)情境中收集資料，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行診斷與分析，從而得出課堂評(píng)估結(jié)論。

基于課堂觀察的教學(xué)偏差行為評(píng)估是一項(xiàng)技術(shù)要求較高的活動(dòng)，它大致分為三個(gè)階段：第一，通過課前會(huì)議，確定觀察目標(biāo)、設(shè)計(jì)觀察工具；第二，進(jìn)入課堂，運(yùn)用工具記錄教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵性教學(xué)事件；第三，通過課后會(huì)議，診斷存在的偏差問題、進(jìn)行歸因分析。

在課堂觀察中，工具的科學(xué)性決定了偏差教學(xué)行為信息提取的有效性，因此，在課前需要根據(jù)研究主題精心設(shè)計(jì)觀課工具，以備對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行客觀、有針對(duì)性的記錄。觀課工具主要分為兩大類型：

一是用于記錄教學(xué)活動(dòng)的各種觀察量表。根據(jù)其

觀察目的，又可分為三類：（1）客觀描述課堂中學(xué)習(xí)情境與師生所有行為的田野式聽課記錄表；（2）針對(duì)觀察主題所設(shè)計(jì)的專門化觀察量表，如地理專業(yè)表達(dá)行為觀察表、媒體應(yīng)用行為觀察表、師生交往行為觀察表、課堂提問行為觀察表等；（3）用于了解課堂教學(xué)效能的調(diào)查表，如學(xué)生習(xí)得性評(píng)價(jià)調(diào)查表、教師自我反思評(píng)價(jià)表等。后兩種觀察量表應(yīng)盡可能體現(xiàn)定性與定量相結(jié)合的原則，因?yàn)槎坑^察屬于實(shí)證主義的方法論，定性觀察屬于解釋主義的方法論，兩種結(jié)合才能夠獲得更準(zhǔn)確的觀察結(jié)論。如，表2即為上述案例中第二次課堂觀察中關(guān)于師生交往行為的記錄統(tǒng)計(jì)表。

表2 師生交往行為的課堂觀察統(tǒng)計(jì)表

二是用于記錄教學(xué)活動(dòng)的各種電子設(shè)備，如通過錄音、錄像設(shè)備忠實(shí)地記錄教學(xué)過程中的音頻與視頻，其音像資料可以在課后會(huì)議中進(jìn)行回放，補(bǔ)充現(xiàn)場(chǎng)觀課中沒有及時(shí)捕獲的信息，也可以作為未能到達(dá)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)而采取間接評(píng)估的主要依據(jù)。如，上述研究案例中授課過程及研討會(huì)議均在微格教室中進(jìn)行了錄像。

課堂觀察信息的采集為診斷與分析教學(xué)偏差行為提供了原始資料。在課后會(huì)議中，研究成員依據(jù)各項(xiàng)觀察記錄，圍繞教學(xué)過程展開討論，確定存在的不當(dāng)教學(xué)行為，并分析其形成的原因，這就是診斷的過程。行為診斷應(yīng)該聚焦“關(guān)鍵教學(xué)事件”，采取執(zhí)教者反思性“自診”、同行間“互診”與專家參與的“會(huì)診”相互融合的診斷范式，以探究教學(xué)偏差行為的具體表現(xiàn)，作出歸因解釋，最終得出評(píng)估結(jié)論。如，上述案例第二次課堂觀察后關(guān)于師生交往行為的評(píng)估結(jié)論為：

（1）以師生互動(dòng)為課堂主渠道的交往過程，凸顯了學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位，但生生之間互動(dòng)次數(shù)較少，建議減少教師的主導(dǎo)次數(shù)。

（2）師生交往形式有所增加，但仍以教師提問為主，小組合作學(xué)習(xí)的次數(shù)只有1次，且部分學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中處于邊緣化，參與性不強(qiáng)。

（3）從師生交往情緒看，教師平穩(wěn)溫和，缺乏激情，課堂中氣氛比較熱烈的互動(dòng)只出現(xiàn)1次。

以上分析說明，教學(xué)偏差行為的評(píng)估是以教學(xué)偏差問題的探究和消解為目的，這就為制定矯正方案提供了直接的依據(jù)。

2．指導(dǎo)策略：基于行為標(biāo)準(zhǔn)制定改進(jìn)方案

對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)估后，就可以針對(duì)存在的偏差性問題制定行為矯正方案，從而為行為執(zhí)行者提供優(yōu)化課堂教學(xué)行為的操作依據(jù)。在制定行為矯正方案時(shí)，需要回答四個(gè)問題：一是行為改進(jìn)目標(biāo)是什么？二是當(dāng)前應(yīng)該消減的行為是什么？三是應(yīng)該達(dá)到什么樣的行為標(biāo)準(zhǔn)？四是實(shí)施的具體方法是什么？

制定教學(xué)偏差行為的矯正方案一定要對(duì)癥下藥，要針對(duì)評(píng)估階段中診斷出來的主要行為問題的表現(xiàn)與成因指明矯正目標(biāo)，如上述案例的矯正目標(biāo)主要是針對(duì)師生交往形式單一而確定，即通過課例研究訓(xùn)練互動(dòng)交往技能，增加交往方式的多樣性，提高交往的有效性。操作性較強(qiáng)的矯正方案能夠確切地說明當(dāng)前應(yīng)該消減的偏差性教學(xué)行為與所期望增加的教學(xué)行為的具體表現(xiàn)，特別是期望行為應(yīng)該是一種規(guī)范行為，應(yīng)該成為評(píng)估未來課堂中行為是否得到矯正的標(biāo)準(zhǔn)。如，我們認(rèn)為地理課堂中有效的師生交往行為應(yīng)該具有以下標(biāo)準(zhǔn)：

（1）師生互動(dòng)交往應(yīng)遵循人本主義思想的要求，師生在相互契合的交往中形成學(xué)習(xí)共同體。

（2）師生互動(dòng)交往的主客體關(guān)系應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要而相互轉(zhuǎn)換。在講授時(shí)教師是主體，在自主、合作、探究學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生是主體；總體看，教師是發(fā)出交往信息的主體。

（3）師生互動(dòng)交往的內(nèi)容應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為形象生動(dòng)的語言、文字、圖像、視頻、實(shí)驗(yàn)等交往所需的信息載體，以充分調(diào)動(dòng)師生的視覺、聽覺、動(dòng)覺等感官參與互動(dòng)。

（4）師生互動(dòng)交往的方式多樣，根據(jù)交往成員構(gòu)成，可分為師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)、師組互動(dòng)、生生互動(dòng)等類型。

（5）師生互動(dòng)交往的過程大致分為啟動(dòng)、傳輸、相互作用三個(gè)階段。啟動(dòng)階段主要是通過情境激發(fā)參與興趣；傳輸階段主要是通過口頭語言、體態(tài)語言及技術(shù)媒體展示交往信息；相互作用階段是思考、討論、分析、交流的過程，由此而形成新的認(rèn)知與能力。

教學(xué)偏差行為矯正方案中的實(shí)施方法是對(duì)消減偏差行為、強(qiáng)化期望行為所采取的做法，也就是塑造新行為的辦法。實(shí)施方法也應(yīng)該因人而宜、因偏差行為特征而宜。根據(jù)行為矯正實(shí)施主體，常用的方法可歸為兩種類型：一是元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，行為偏差者通過自我反思、實(shí)驗(yàn)比較、模仿等方法加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷改進(jìn)自身的教學(xué)行為；二是外部干預(yù)技術(shù)，通過他人的培訓(xùn)指導(dǎo)、教學(xué)示范、獎(jiǎng)懲等方法進(jìn)行刺激與強(qiáng)化，從而促進(jìn)被矯正者的教學(xué)行為不斷優(yōu)化。

3．塑造策略：基于課堂實(shí)踐施行刺激與強(qiáng)化

課堂教學(xué)偏差行為的矯正方案只有在課堂教學(xué)活動(dòng)中才能得以實(shí)施，其合理性也只有在課堂中才能得到檢驗(yàn)，且只有在這樣的實(shí)踐過程中，方案所期望的教學(xué)行為才可能被塑造?；蛘哒f，新的期望教學(xué)行為替代偏差行為，這一行為塑造的過程，就是矯正方案的執(zhí)行過程。但是，行為塑造不可能一蹴而就，往往是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，甚至還可能出現(xiàn)偏差行為反復(fù)出現(xiàn)的問題，因此應(yīng)該針對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的新問題、新現(xiàn)象，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行重新評(píng)估，并根據(jù)新的評(píng)估結(jié)論修正行為矯正方案，直至期望行為塑造成功。

在課堂教學(xué)中采取刺激與強(qiáng)化技術(shù)，是促進(jìn)行為優(yōu)化的重要措施。心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)行為造成了有利的結(jié)果時(shí)，這個(gè)行為更有可能在將來相似的環(huán)境中被重復(fù)，這就是行為強(qiáng)化原理，其中的“有利的結(jié)果”被稱之為強(qiáng)化物，它對(duì)行為強(qiáng)化起到刺激控制的作用。強(qiáng)化物又分為正強(qiáng)化物與負(fù)強(qiáng)化物，正強(qiáng)化物會(huì)帶來愉悅感和滿足感，使行為者易傾向于重復(fù)該行為；負(fù)強(qiáng)化物能減少和消除行為者的不快和厭惡，從而也會(huì)令行為者傾向于重復(fù)該行為。如果在行為矯正的地理課堂上廣泛運(yùn)用刺激與強(qiáng)化原理，就能使期望行為不斷得到重復(fù)。例如，觀課者通過觀察工具記錄矯正成功的教學(xué)事件，然后給予表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)，就是一種正強(qiáng)化；再如，執(zhí)教者經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)課堂上多樣化師生交往活動(dòng)的增加使得過去令人不快的沉悶的課堂氛圍變得活躍，因此更樂于增強(qiáng)師生交往的頻度，這就是一種負(fù)強(qiáng)化。在上述研究案例中，正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的方法都起到了較好的矯正效果。

最后需要指出兩點(diǎn)：其一，地理課堂教學(xué)行為的矯正是亡羊補(bǔ)牢之舉措，在教師的教學(xué)生涯中，預(yù)防應(yīng)該比糾偏更重要，最好的行為矯正策略是避免問題行為的發(fā)生。其二，在現(xiàn)實(shí)的地理課堂教學(xué)中，完全沒有偏差的教學(xué)行為是不存在的，它只是一個(gè)理想假設(shè)，是一個(gè)美好的愿望和追求。當(dāng)然，追尋理想的過程遠(yuǎn)比結(jié)果更重要，在這個(gè)過程中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，不斷優(yōu)化教學(xué)行為，才是研究的價(jià)值所在。

注釋：

① http://w w w.di aochapai.com/my/ survey/01948f6a-64ec-45a0-adc7-ec200dfdf572

[1]傅道春.教學(xué)行為的原理與技術(shù)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[2]裴娣娜.教學(xué)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[3]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.