朱俊華 崔學森

（遼寧師范大學國際教育學院，遼寧師范大學政治與行政學院，遼寧 大連 116029）

相對于教育“手段”而言，教育“目的”更重要,教育目的一旦出現偏差，整個教育都容易誤入歧途。當代教育危機重重：道德滑坡、精神迷失、逃避社會責任，喪失目標追求……面對這樣的教育現狀，關心教育的人都在思考、探索，努力找尋解決的辦法。雖然論述教育目的和探討教育問題的文獻頗多，但似乎并沒有找到問題的根本，更沒有找到可行的解決方案。關于應對教育危機的研究中從教育目的的視角尋找原因的并不多見,本文試圖從這一方面加以探討。

日本著名教育家池田大作教育目的論在該領域具有重大影響，其核心內容是“教育的目的始終是‘人的幸?！?，是‘世界和平’”［1]。這看起來簡單通俗的目的論觀點卻內涵哲理。那么，池田大作的教育目的論與其他教育目的論觀點有何不同，帶有怎樣的獨特的性質特征，可否為當今教育指明方向，把教育從偏離本真的道路上拉回來呢？本文將分析池田大作教育目的論的性質特征，為解決當代教育危機提供有益參考。

一、教育需要終極性目的

教育目的論對于教育至關重要。目的是人的行為所要達到的結果，對人的主體行為起指導和調控作用，“手段”是指達到目的所采取的途徑和方法，目的起決定作用，手段會隨著目的的改變而改變。在教育理論體系中目的論也擁有“決定性”和“支配性”的地位，起著“激勵與導向作用”、“規(guī)范與約束作用”，以及“調節(jié)和評價作用”。［2]教育目的作為教育活動的出發(fā)點和歸宿，既影響到教育者和受教育者個人，也影響著整個學校和社會教育的發(fā)展。在任何時代、國家和地區(qū)，教育制度的確立、教育政策的制定，教育的內容的安排，教學方法的探索總要圍繞教育目的而展開。

一般來說目的和手段之間是可以相互轉化的，低級階段的目的是達到更高層次目的的手段。如果人們把達到更高層次目的的手段作為唯一的目的看待，一味地為了這個目標而努力，不去考慮更高遠的目的就容易偏離原本的方向，誤入歧途，這是顛倒了目的和手段之間的關系。

教育出現的各種問題很多都是顛倒了目的和手段之間的關系。比如讓孩子接受一些藝術等方面的教育是為了促進孩子更好地成長，應該是達到“促進孩子成長”這一目地的手段，但是有些人把這種“手段”當作目的，在孩子不感興趣或能力有限的情況下，違背孩子的個人意愿和成長發(fā)育規(guī)律，強迫孩子接受教育，結果適得其反。還有，考試是培養(yǎng)教育學生的手段，但是有人把它當作目的，一味追求分數，布置大量練習和作用，影響了學生的身心健康，也是一種本末倒置的現象。

為了避免教育中顛倒目的和手段的現象出現，教育需要一個最高的“終極目的”。約翰·懷特說：“經過推理，我們就會發(fā)覺手段與目的之間的鏈條不可能永遠延續(xù)下去：在某一點上肯定存在著某些目的 （或者有可能是一種占主導地位的目的），它們不再是某種更深層目的的手段，而是真正的目的本身?！保?]這就是具有終極性特征的“終極目的”。具備終極性的教育目的將不會成為其他目的的手段，教育活動如果能始終堅持教育的終極目的就不會偏離教育的本真。

二、池田教育目的論具有終極性特征

教育史上出現過很多關于教育目的論述，卻似乎都不能成為教育的終極目的。馬丁路德認為教育應為世俗國家政權服務：“一個城市必須有受過良好教育的人”［4]。洛克在《教育漫話》中提出教育的最高目的在于培養(yǎng)紳士。［5]這些教育目的究其本質是為了社會的教育目的，不能當作教育的終極目的，因為“教育是‘人’的教育，而不是社會的教育。 ”［6]教育是關于人的教育，教育應該以人為目的。一些被列為人本主義教育思想的教育目的觀的確較比上述教育目的更接近人本身，如夸美紐斯把學識、德行、和虔信作為教育目的；羅杰斯認為教育就是培養(yǎng)知情合一的人；蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人［7]等——培養(yǎng)什么樣的人，這的確是教育必須探討的問題，也可以作為教育的目標，但卻無法成為教育的最終目的，因為這些目的背后還應該另有目的。

同上述思想家、教育家相比，池田大作的教育目的論具有終極性特征，因為它直接以人的最終目的為目的。

幸福應該屬于人的終極目的。無論人們對幸福的界定如何不同，無論一個人的幸福觀屬于哪個層級，幸福始終是人所追求的。亞里士多德曾說：“在談過了各種德性以及友誼和快樂之后，現在輪到談幸福了，我們認為只有它才是人的目的。 ”［8]康德認為：“有一個目的，是為了一切有理性的東西，作為命令的獨立對象，所有共有的實際前提，它不僅是一個或然具有的意圖，而且是他們的確定無疑的前提，根據自然的必然性所具有的完整的意圖，這就是對幸福的意圖?！保?]人的一切追求中沒有超越幸福的更高的目標，幸福是人的終極目的。

和平是幸福的保證，也是幸福的重要內容，也應是人的目的。“和平文化意味著要有各種文化、意識形態(tài)和信仰之間的相互尊重和相互接受的精神。在和平文化中，家庭和社區(qū)，以及國家內部和國家之間的對話、相互認識和磋商將代替暴力”［10]——和平不只是沒有戰(zhàn)爭和沖突的狀態(tài)，只有在這種和平中人才能得到真正的幸福。

幸福和和平都是人的目的，而且幸福是人的終極目的，“為了人的幸?！?、“為了世界和平”的教育目的就一定是教育的終極目的。

三、教育需要以人為本的目的

當今社會，教育技術已經達到了前所未有的程度,但人類卻面臨著前所未有的精神危機——諸如精神空虛、情感墮落、心理畸形都是人類精神危機的表現，在現實生活中尋求物質刺激、喪失精神追求。教育危機的癥結出在哪呢？從《美利堅百科全書》對教育的定義可以找到一點線索：“從最廣泛的意義來說，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人的觀點或技術得到提高的過程。”［11]這種闡釋顯然過多強調知識與技術,卻忽視了人自身的因素。

教育是關于人的教育，教育目的應該以人為出發(fā)點，所以教育目的要體現人的本質性特征。“人不僅是生物性的自然存在，而且是社會性、精神性的存在物”［12]。人最重要的特征是有豐富的情感，具有精神世界，所以真正的教育目的必須體現人的精神情感性。教育忽視了人所特有的道德、情感等精神層面的東西，一味地追求技術層面的目標，必然陷入重重危機。

教育是人的教育，如果不考慮人的特質，把人當作物來對待就會走向失敗?，F代教育培養(yǎng)出來的人所掌握的知識、技術，我們祖輩望塵莫及，但卻不懂得生命的意義，缺乏精神追求。這導致生活在物質極大豐富的年代，幸福指數卻很低。其根本原因是教育中缺乏對人本身的關照。某種意義上說，現代教育是培養(yǎng)工具，培養(yǎng)社會這個大機器的零件，而不是培養(yǎng)人。然而教育對象恰恰是有著七情六欲的人，教育忽視了人性本身，從教育中走出的人就容易成為道德和情感有缺欠的畸形的人——這樣的人不會造福社會而會成為社會的不安定因素，甚至具有破壞作用——掌握高級科學技術的道德敗壞者和精神不正常的人對人類社會的危害是最大的。

要解決教育所面臨的問題，這樣的教育目的理論顯然會有很大的助益：它必需能夠抵御功利性的影響，不被有形的物質性一葉障目，體現人的要素，突出人的精神層面——這就是以人為本的教育目的。

四、池田教育目的論具有人本性特征

池田大作的教育目的論看似極具觀念性、太過理想化，然而卻真真切切地關注了人本身。其人本性特征主要體現為：以人的目的為教育目的；對生命本身的關注；重視人的精神世界。

池田大作的教育目的論以人的目的為教育目的。如上文所述，人的一生都在追求幸福，盡力避免不幸，所以幸福是人的最重要的目的。和平是獲得幸福的保障之一，所以，也是人類所追求的。池田大作的教育目的論強調“為了人的幸福”，“為了世界和平”，直接把人的目的作為教育的目的，充分體現了以人為本。

池田大作的教育目的論強調對生命的尊重。為了“幸?！迸c“和平”的教育目的體現了對生命的尊重，因為無論“幸福”還是“和平”都要以生命的存在為最大的前提，即生存?！耙械叫腋?，就必須生存；所以人憑著本性就應當尋求自保，逃避能夠危害他的生存或使他的生存艱苦的一切”［13]。追求和平，更是體現了對生命的珍視。所以池田大作的教育目的論體現了對生命的最大關照

另外，池田大作的教育目的論重視人的情感世界。

教育目的定位為“幸福”，這是強調人所特有的精神層面。幸福是人的感受，體現在生理層面、心理層面和倫理層面，這三個層面的幸福是幸福體系中的三個有機組成部分，又形成一種逐步上升的層級，“前者是后者的基礎，后者既包含前者又超越前者”［14]。人區(qū)別于動物之處是在心理和倫理層面追求高層次的幸?！裆系臐M足、自我實現以及自我的價值的肯定。所以幸福的教育注重人所特有的精神層面。

教育目的凸顯“和平”的重要，也是強調人的精神世界。和平更多的體現在人內心的調和，“它是對人與人、民族與民族、國家與國家、文化與文化之間和諧相處的一種更高期望，是對一種更為公正、合理的國際新秩序的殷切呼喚，是對一種更為文明的生活方式的自覺追求”［15]——戰(zhàn)爭和沖突僅是一種外在的表象，其內在本質是內心的歧視與仇恨，內心的和平決定外界的和平。池田大作的和平教育也更強調精神層面。

五、結語

教育要解決存在的問題、走出危機需要一個具有終極性和人本性特征的教育目的。池田大作的教育目的論以人為出發(fā)點，超越物質性的有形的技術層面，屬于宏觀的精神性的無形技術，具有終極性、人本性特征，可以將教育引向正確的方向，有望成為解決現代教育危機的一把鑰匙。今后應該更深入地研究池田大作是如何將其教育目的論貫穿到教育實踐中去的，諸如真正的幸福和和平是什么，怎樣進行幸福和和平教育等等。

[1] 池田大作.人生的箴言[M] .卞立強,譯.北京：中國文聯出版社,1995,136.

[2] [12] 舒志定.教育哲學引論[M] .北京：中國社會出版社,2007,91-92.77.

[3] 約翰·懷特.再論教育的目的[M] .北京:生活讀書新知三聯書店,2002,32.

[4] 吳元訓編.中世紀教育文選[M] .北京:人民教育出版社,1989,671.676.

[5] 單中惠主編.西方教育思想史[M] .太原:山西人民出版社,1996,185.

[6] 馮建軍.生命與教育[M] .北京：教育科學出版社,2004,2.

[7] 趙同森.解讀人本主義教育思想[M] .廣州:廣東教育出版社,2006,61.114.131.

[8] [13] 孫英.幸福論[M] .北京:人民出版社,2004,203.

[9] [德] 康德.道德形而上學原理[M] .苗力田,譯.上海：上海人民出版社.1986,66.

[10] [15] 孫杰遠,徐莉.人類學視野下的教育自覺[M] .桂林：廣西師范大學出版社,2008,81.

[11] 呂千飛,張曼真等譯.世界與概覽[M] .北京：知識出版,1980,1.

[14] 易凌云.論關涉人生幸福的教育[J] .教育理論與實踐，2003,(5):3.