陶 源 姜占好

(武漢大學(xué)，武漢430072;西安外國(guó)語大學(xué)，西安710061)

1 引言

隨著交際能力的概念在我國(guó)外語教育界的普及，人們?cè)絹碓阶⒅赝庹Z學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。(劉建達(dá)2006)語用能力作為交際能力的一部分(Bachman 1990，Celce-Murcia et al.1995，Bachman ＆ Palmer 1996)，是學(xué)習(xí)者在特定文化中根據(jù)社交語言規(guī)則適用的得體性來理解和表達(dá)話語的能力。對(duì)它的研究，尤其是對(duì)課堂上語用知識(shí)的教授以及學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)語用知識(shí)的研究日趨增加。(Rose＆ Kasper 2001，Kasper＆ Rose 2002，劉建達(dá)2006)然而，大部分的研究都是描述性的，即便某些研究有理論的介入，也只是在合作原則、禮貌原則和言語行為理論等指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)(言語行為實(shí)施)的探究，是對(duì)研究成果的解釋。這樣的語用能力研究不是以理論為指導(dǎo)或以理論構(gòu)建為目的的。(Kasper＆Rose 2002:13)

20世紀(jì)80年代興起的認(rèn)知語言學(xué)可以為二語習(xí)得的研究提供新的視野，該領(lǐng)域的成果集中在英語時(shí)態(tài)、英語語法結(jié)構(gòu)中的原型、句法和二語詞匯的習(xí)得層面上。對(duì)學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)的研究，尤其是對(duì)理論建構(gòu)的研究還很少。鑒于此，本文結(jié)合認(rèn)知語言學(xué)的相關(guān)成果，討論認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)者語用能力的培養(yǎng)及其理論建構(gòu)。

2 語用能力

關(guān)于語用能力，國(guó)內(nèi)外不同的研究人員曾給予不同的描述。(Thomas 1983，Leech 1983，Bachman＆ Palmer 1996，Rose 1997，司聯(lián)合2001，Barron 2003，何自然 張巨文2003，冉永平2004)根據(jù)他們的描述，我們認(rèn)為，語用能力是言語者實(shí)施自己言語行為和理解交際對(duì)方言外之力(illocutionary force)的能力，是一種語境條件下的言語行為能力。語用能力可以分解成語用語言能力和社會(huì)語用能力。前者以語法能力為基礎(chǔ)，涉及語言的使用規(guī)則，包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力、在一定的語境中正確使用語言形式實(shí)施某一交際功能的能力;后者是指話語者遵循語言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力，是更高層次的語用能力。語用能力包括如下特征:(1)在語用語言層面上遵守語言規(guī)則;(2)在社會(huì)語用層面上注重文化差異;(3)在心理認(rèn)知層面上了解態(tài)度和行為的制約;(4)在時(shí)空情境層面上注意語境的限制。語用能力不是抽象、孤立和空泛的，在語言的具體運(yùn)用中，它是人們有效地使用和理解語言的保障和手段。

3 語用能力培養(yǎng)的認(rèn)知觀

基于認(rèn)知的二語習(xí)得研究是運(yùn)用體驗(yàn)哲學(xué)觀，遵循體驗(yàn)哲學(xué)的三條基本原則(心智的體驗(yàn)性、認(rèn)知的無意識(shí)性和思維的隱喻性)，以身體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，以概念結(jié)構(gòu)和意義研究為中心，重點(diǎn)探究語言事實(shí)背后的認(rèn)知方式，并通過認(rèn)知方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)等對(duì)二語習(xí)得作出統(tǒng)一的解釋。(王寅2002)人類基于體驗(yàn)建立起來的基本認(rèn)知方式主要包括互動(dòng)體驗(yàn)、范疇化、概念化、認(rèn)知模式、意象圖示、隱喻轉(zhuǎn)喻、主觀識(shí)解、概念融合等。下面筆者從隱喻的普遍性、意象、概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)(腳本)4個(gè)層面，討論部分認(rèn)知語言學(xué)的研究成果對(duì)語用能力培養(yǎng)理論建構(gòu)的啟發(fā)。

3.1 隱喻的普遍性與語用能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)語言學(xué)將隱喻看成是語言的一種修辭手段，是對(duì)語言進(jìn)行裝飾。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為隱喻不僅是重要的語言行為，更重要的“是人們對(duì)抽象范疇進(jìn)行概念化的有力的認(rèn)知工具”。(Ungerer＆Schmid 1996:114)隱喻涉及兩類不同事體和概念之間的關(guān)系，是兩個(gè)不同的語義場(chǎng)之間的比較和映合。

隱喻性表達(dá)在語言交際中非常普遍。Lakoff(1980)等人認(rèn)為，人們依賴隱喻而生存。Weekley指出:“除了那些與最基本的物體和行為有關(guān)的表達(dá)外，我們所使用的每一個(gè)表達(dá)都是隱喻”(Weekley 1912:96)。有學(xué)者注意到，在日常話語中，我們3句話少不了一個(gè)隱喻。Pollio發(fā)現(xiàn)以英語為本族語的成年人平均每人每周產(chǎn)出大約9000例隱喻，其中3000例左右為創(chuàng)造性隱喻(novel metaphor)。(Pollio 1977:140)所有這一切都表明隱喻的普遍性。

Bachman在論述語言能力構(gòu)成時(shí)指出，語用能力由以言行事的能力和社會(huì)語言學(xué)能力組成。其中，社會(huì)語言學(xué)能力包含“……對(duì)方言和變體的敏感……和解釋文化援引和比喻的能力”。(Bachman 1990:84-107)他特別強(qiáng)調(diào)，來自不同文化背景的個(gè)體肯定能夠在比喻性語言中獲得意義，但是由于社會(huì)文化的約俗深深地根植在特定社會(huì)或語言社團(tuán)的文化之中，它們牢牢地控制著比喻性語言的使用以及它所喚發(fā)的特定意義和意象。也就是說，學(xué)習(xí)者雖然已經(jīng)掌握了母語，習(xí)得了母語的隱喻性認(rèn)知機(jī)制，但他未必能夠了解和熟悉與母語存在諸多差異的目的語里的隱喻。(王松鶴于廣2009)

隱喻的普遍性和隱喻識(shí)解的差異性迫切要求培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻能力，即理解和創(chuàng)建概念域類比聯(lián)系的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力。這對(duì)學(xué)習(xí)者言語行為能力的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)其語用能力和語用意識(shí)的培養(yǎng)具有促進(jìn)作用。

3.2 意象與語用能力培養(yǎng)

人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和感知客觀世界時(shí)，客觀事物(人、物體和事件)會(huì)心理表征于人們的頭腦中。表征的體現(xiàn)形式之一是客觀事物在人們腦海中產(chǎn)生的圖像，該圖像即意象。通常情況下，對(duì)于心智健全的人來說，客觀事物與該意象間存在著一致性或相似性。人們對(duì)客觀事物能夠感知的共有的基本意象稱為意象的基體。(王銘玉1999，孫亞2001)然而，由于人們感知方式不同，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有別，同一客觀事物會(huì)在不同的個(gè)體心目中產(chǎn)生不同的意象，即“意象的突顯部分”。(王銘玉1999)意象的突顯部分和意象的基體部分融合在一起，存在于人們的思維中。也就是說，客觀事物的心理表征是基體部分和突顯部分兩者的結(jié)合體，是理性意義和聯(lián)想意義的融合物。

對(duì)客觀事物的基體部分，交際主體間容易達(dá)成一致的共識(shí)。然而對(duì)于意象突顯部分，交際一方心理表征的個(gè)性色彩未必能在另一方的心理表征中得到印現(xiàn)，這樣，另一方則無法理解突顯部分所傳達(dá)的信息，進(jìn)而導(dǎo)致交際的失敗。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)聚焦于客觀事物心理表征的突顯部分，了解表達(dá)同一客觀事物的語言的差異和與之相關(guān)的文化的差異。其理據(jù)是:語用能力體現(xiàn)于學(xué)習(xí)者在語用語言層面上遵守語言規(guī)則，在社會(huì)語用層面上注重文化差異。

20世紀(jì)90年代前后，將認(rèn)知和心理學(xué)成果應(yīng)用于語用發(fā)展的研究體現(xiàn)了意象與語用能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。這方面的代表有Schmidt的“注意假設(shè)”(noticing hypothesis)和Bialystok的“雙維模式”(two-dimensional model)。它們分別解釋了學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的不同階段。(Kasper＆Rose 2002)“注意假設(shè)”主要涉及語言輸入加工的最初階段和從語言輸入到吸收所需的注意條件(attentional conditions)。在二語或外語環(huán)境中，學(xué)習(xí)者面臨眾多的語言輸入。在這眾多的語言輸入中，只有部分輸入為學(xué)習(xí)者所吸收。為了讓學(xué)習(xí)者達(dá)到吸收的效果，語言輸入的特征要引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注。而且，對(duì)目標(biāo)語的整體關(guān)注是不夠的，還必須對(duì)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)格外重視。在語用能力意識(shí)培養(yǎng)和語用能力發(fā)展的過程中，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)話語的語言形式，還要特別注意與其相關(guān)的社會(huì)和語境特征。如果說實(shí)現(xiàn)某一言語行為的語言形式為意象的基體，那么，與語言形式相關(guān)的特征則為心理表征的突顯部分。Schmidt的“注意假設(shè)”印證了學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物的心理表征是意象基體部分和突顯部分的統(tǒng)一體，同時(shí)為語用知識(shí)的可教性提供了理論基礎(chǔ)。

如果“注意假設(shè)”解釋了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入的選擇和關(guān)注，那么，“雙維模式”則解釋了學(xué)習(xí)者如何發(fā)展已經(jīng)獲得的語用知識(shí)。這種發(fā)展是從學(xué)習(xí)者如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工和控制的維度展開的，是從分析學(xué)習(xí)者語用知識(shí)的心理表征的維度進(jìn)行的。Bialystok(1993，1994)認(rèn)為，孩子在語用學(xué)習(xí)中的主要任務(wù)是培養(yǎng)對(duì)語用語言知識(shí)和社會(huì)語用知識(shí)的分析表征能力，而成年人這方面的表征大部分已經(jīng)存在。對(duì)于成年人來說，語用學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是獲得對(duì)腦海中已存在的表征加工和控制的能力。(Kasper＆Rose 2002)對(duì)語用知識(shí)表征進(jìn)行加工和控制的過程就是對(duì)“突顯部分”額外關(guān)注的過程。這也證明了關(guān)注意象突顯部分對(duì)語用能力發(fā)展有著積極的作用。

3.3 概念與語用能力培養(yǎng)

大千世界的客觀事物能以具體的意象存在于學(xué)習(xí)者的大腦中。對(duì)于抽象的事物，心理表征為抽象的概念，以知識(shí)或抽象特征的方式存在于學(xué)習(xí)者的大腦中。(孫亞2001)這里說的概念有別于傳統(tǒng)意義上的概念。傳統(tǒng)意義中的概念作為人類認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物，不包含認(rèn)知主體的主觀因素，是事體(事物或現(xiàn)象等)的本質(zhì)在人們意識(shí)中的鏡像反映，是對(duì)一類事體進(jìn)行概括的抽象表征。而認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，對(duì)概念的理解應(yīng)包含認(rèn)知主體的主觀因素，是認(rèn)知模型中的一部分。而且，許多概念是根據(jù)某些場(chǎng)景中理想化了的、典型的認(rèn)知模型來描寫的。概念的形成是人類認(rèn)知從具體進(jìn)入到抽象的第一步。(王寅2007:89)

概念獲得的途徑有兩種，明示定義(Saeed 1999)和借入。前者是指學(xué)習(xí)者在所處的環(huán)境中經(jīng)過多次接觸客觀環(huán)境獲得概念的方式，這種概念的獲得總是和一定的時(shí)空因素聯(lián)系在一起。然而，人們并不能感知客觀世界的一切情形，這時(shí)，概念需要通過間接經(jīng)驗(yàn)即借入獲得。間接經(jīng)驗(yàn)的傳授者受自己主觀因素的制約，勢(shì)必會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來個(gè)人主觀色彩的影響，使學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)出概念獲得時(shí)主觀因素的痕跡。

不管是哪種方式獲得的概念，都要經(jīng)過體驗(yàn)的檢驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的核實(shí)。表現(xiàn)在語用能力和語用意識(shí)培養(yǎng)上，學(xué)習(xí)者不應(yīng)忽略明示定義概念產(chǎn)生的語境，不應(yīng)忽視借入概念帶來的主觀色彩;不要泛化直接概念使用的語域，不要模糊借入型概念適用的氛圍。畢竟概念施用的能力體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者在一定語境條件下的言語行為能力，即語用能力，而語用能力總是受交際雙方態(tài)度和行為的制約，受時(shí)空層面上語境的限制。

3.4 知識(shí)結(jié)構(gòu)(腳本)與語用能力培養(yǎng)

認(rèn)知語言學(xué)是研究與知覺、知識(shí)相關(guān)的人類語言的新興學(xué)科。人們?cè)谡Z言理解過程中需要兩類知識(shí)(一般知識(shí)和特殊知識(shí))的幫助。一般知識(shí)使正常人之間行為的理解成為可能，是正常人交際得以進(jìn)行的基礎(chǔ)。特殊知識(shí)是人們理解并參與多次經(jīng)歷的事件，是關(guān)于具體事件的知識(shí)。(Schank＆Abelson 1977:36-69)兩類知識(shí)以有序的結(jié)構(gòu)心理表征于人們的大腦中。人們不可能記住所有的具體事件，但可以將經(jīng)常出現(xiàn)的事件序列設(shè)計(jì)成某種知識(shí)結(jié)構(gòu)(腳本)，并使腳本與相應(yīng)的實(shí)際語言運(yùn)用形成認(rèn)知單元，以抽象特征的方式存儲(chǔ)于大腦中。

認(rèn)知腳本所描述的是生活經(jīng)驗(yàn)的常規(guī)事件序列。在正常狀態(tài)下的實(shí)際交往中，符合腳本的常規(guī)事件發(fā)生時(shí)，與之相應(yīng)的語言運(yùn)用也就相應(yīng)激活。然而，生活本身總是豐富多彩，充滿變數(shù)的。僅語言運(yùn)用中的變數(shù)就包含語言使用的時(shí)間、地點(diǎn)、語言的正式度、交際主體的地位、關(guān)系、交際媒介、交際語域和交際主題。(熊學(xué)亮 1999:120-121)所以，若構(gòu)成腳本的變數(shù)發(fā)生了變化，同一腳本中的其他變數(shù)要同時(shí)變化。就語用能力和語用意識(shí)培養(yǎng)而言，學(xué)習(xí)者在大腦里已構(gòu)建了許多的腳本，交際中如何隨語境的變化選擇正確的腳本成為學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)。因?yàn)闃?gòu)成腳本的變數(shù)是動(dòng)態(tài)的，忽略了動(dòng)態(tài)的變數(shù)而堅(jiān)持原來的腳本，勢(shì)必會(huì)激活不對(duì)稱的語言運(yùn)用，導(dǎo)致語用語言失誤或社會(huì)語用失誤，從而影響學(xué)習(xí)者語用能力和語用意識(shí)的發(fā)展。

4 結(jié)束語

語言交際是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的。(孫亞2001)認(rèn)知語言學(xué)的部分研究成果打破了以往語用能力研究多為描述性的束縛，為學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展和語用意識(shí)的培養(yǎng)提供了新的理論視閾。本文正是在這樣的背景下，結(jié)合隱喻的普遍性、意象、概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)(腳本)的內(nèi)容，嘗試建構(gòu)學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)的認(rèn)知觀:(1)隱喻的普遍性要求學(xué)習(xí)者提高目的語表達(dá)的隱喻能力:識(shí)別、理解和創(chuàng)建概念域類比聯(lián)系的能力，語篇知識(shí)、語言伴生性知識(shí)(社會(huì)文化知識(shí)、百科知識(shí))、語境判斷或語用推理能力。(彭慶華2011，陳朗2011);(2)意象及其基體和突顯的特性啟示我們:認(rèn)知心理學(xué)的研究成果為語用知識(shí)的可教性提供了理論基石，為消除交際雙方可能產(chǎn)生的交際障礙提供了理論鋪墊;(3)兩種獲得認(rèn)知概念的途徑顯示，要關(guān)注概念獲得時(shí)概念所處的語域，熟悉交際的時(shí)空和情境以期達(dá)到學(xué)習(xí)者語用意識(shí)增強(qiáng)的目的;(4)知識(shí)結(jié)構(gòu)(腳本)的觀點(diǎn)說明，既要關(guān)注語言的共性，又要把握腳本中的變數(shù)，這樣有助于學(xué)習(xí)者在明晰已有腳本的前提下，關(guān)注交際情境中的變量，激活對(duì)稱的語言構(gòu)式，從而提高語用意識(shí)，增強(qiáng)語用能力。

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