孫永波

（淄博職業(yè)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，山東 淄博 255314）

芻議高職醫(yī)學(xué)教育教學(xué)效率的最大化

孫永波

（淄博職業(yè)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，山東 淄博 255314）

強(qiáng)化高職醫(yī)學(xué)教育教學(xué)效率最大化的主要因素是：課程標(biāo)準(zhǔn)的重新制定和落實(shí)，課時(shí)屬性的論證和調(diào)整，課程體系的優(yōu)化、整合和包容，配套使用教材亟待調(diào)整和出臺(tái)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)流水運(yùn)轉(zhuǎn)，規(guī)范教學(xué)六步驟和堅(jiān)持布魯姆教學(xué)思想，教學(xué)有效感、教學(xué)品位和學(xué)習(xí)有效感、學(xué)習(xí)品位的提升，典型病人進(jìn)入課堂和學(xué)習(xí)理性精神與服務(wù)意識(shí)強(qiáng)化型教育的完善。

高職醫(yī)學(xué)教育；教學(xué)效率；最大化；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程

目前，“必需、夠用，基于工作過(guò)程”教學(xué)思潮蜂擁而至，使高職醫(yī)學(xué)教育教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，面臨著如何保持教學(xué)效率，并使其最大化的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)近3～5年的改革實(shí)踐，高職醫(yī)學(xué)教育在保持教學(xué)效率最大化的環(huán)節(jié)上，突出的影響因素已露端倪。

1 課程標(biāo)準(zhǔn)的重新制定和落實(shí)

“基于工作過(guò)程”的高職教育模式，開(kāi)拓“堅(jiān)持理論知識(shí)必需、夠用”，“重點(diǎn)培養(yǎng)服務(wù)技能”，“強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)和職業(yè)成長(zhǎng)性”的教學(xué)思路，思考教學(xué)體系改革，尤其是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程。堅(jiān)守高職院校教育精神和理念，保持高職醫(yī)學(xué)教育本色和教學(xué)規(guī)律，才能為高職醫(yī)學(xué)教育教學(xué)效率最大化提供保證，要重新制定高職醫(yī)學(xué)教育諸課程標(biāo)準(zhǔn)，并使之落實(shí)。

目前，高職醫(yī)學(xué)教育課程體系，尤其是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系面臨重大的課時(shí)改革，現(xiàn)在執(zhí)行的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主干課程的課時(shí)體系壓縮規(guī)模均達(dá)30%～40%，非主干課程甚至達(dá)50%以上。面對(duì)大規(guī)模削減課時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整已屬必然。對(duì)此，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系的教學(xué)專家和專業(yè)教師必須審時(shí)度勢(shì)，在專家反復(fù)動(dòng)議、教師討論和教學(xué)考證的基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整和出臺(tái)新課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的重新制定和落實(shí)，使教師有章可循，進(jìn)行實(shí)效性教學(xué)，貯備教學(xué)效率最大化的潛能。

2 課時(shí)屬性的論證和調(diào)整

筆者認(rèn)為，課時(shí)屬性有二：一是必須，即各門課程的知識(shí)容量不同，教學(xué)情境規(guī)模差別較大，難易程度不同，并且高職醫(yī)學(xué)生對(duì)課程接受能力也不盡相同，需要基本的課時(shí)容量才能達(dá)到教學(xué)過(guò)程的和諧。故不能不切實(shí)際，禁錮課時(shí)規(guī)模，要實(shí)事求是，遵循科學(xué)發(fā)展觀，配備相應(yīng)的課時(shí)數(shù)，以保證知識(shí)容量的傳授。二是夠用，即在保證諸課程課時(shí)數(shù)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)延伸課時(shí)數(shù)，創(chuàng)造和諧的“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)情境，以保證主干課程的教學(xué)效率，并力求教學(xué)效率最大化。

目前，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程課時(shí)體系存在的最大問(wèn)題是：不進(jìn)行專家動(dòng)議和教學(xué)考證，肆意大規(guī)?？s減基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程課時(shí)，縮減規(guī)模達(dá)30%～40%，甚至更多，并且基本課時(shí)不定，年年變動(dòng)，直接干擾和影響了基于“工作過(guò)程”的“必需、夠用”知識(shí)容量的傳授，使教學(xué)過(guò)程運(yùn)轉(zhuǎn)困難。

針對(duì)上述問(wèn)題，我們要堅(jiān)持高職醫(yī)學(xué)教育的理念和科學(xué)精神，體現(xiàn)高職醫(yī)學(xué)特色，摒棄高職教學(xué)課時(shí)改革的束縛和急功近利的弊端，全面對(duì)課時(shí)屬性進(jìn)行論證和調(diào)整，以保證高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)效率的最大化，進(jìn)而為臨床專業(yè)課程學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3 課程體系的優(yōu)化、整合和包容

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之間存在以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué)銜接效應(yīng)突出，教學(xué)呼應(yīng)性、連接性和系統(tǒng)性較強(qiáng)，教學(xué)基點(diǎn)層次分明，教學(xué)邏輯性較強(qiáng)；（2）上述基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的基本知識(shí)、基本理論和基本技能實(shí)用性強(qiáng)，容量積累性強(qiáng)、壓縮性??；（3）上述課程之間的內(nèi)容體系，具有重復(fù)性、重疊性，有整合、優(yōu)化和包容的空間；（4）上述醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的實(shí)驗(yàn)體系可歸納為人體形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)體系和功能性實(shí)驗(yàn)，可操作性和可組合性較強(qiáng)，能組合成系列模塊實(shí)驗(yàn)課程，融教、學(xué)、做于一體。

針對(duì)上述基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間的特點(diǎn)，我們應(yīng)科學(xué)、發(fā)展地調(diào)整教學(xué)思路，對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程體系之重復(fù)性、重疊性內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化、整合和包容，增強(qiáng)教學(xué)載體的科學(xué)實(shí)用性，強(qiáng)化“必需、夠用”知識(shí)體系的情境教學(xué)，使教學(xué)效率最大化。課程體系的優(yōu)化、整合和包容是高職醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)，是保持教學(xué)效率最大化的基礎(chǔ)條件。

4 配套使用教材亟待調(diào)整和出臺(tái)

如何適應(yīng)高職醫(yī)學(xué)教育課程改革，教材建設(shè)是關(guān)鍵一環(huán)，但相對(duì)滯后的建設(shè)局面令人擔(dān)憂。當(dāng)前，高職醫(yī)學(xué)教育均沿用以往的衛(wèi)生部規(guī)劃教材或高職醫(yī)學(xué)院校規(guī)劃教材，都是課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、課時(shí)體系改革之前的版本，不能滿足“基于工作過(guò)程”教學(xué)情境的需要，教學(xué)效率無(wú)法實(shí)現(xiàn)最大化。面對(duì)這種局面，應(yīng)積極組織教學(xué)專家和專業(yè)教師審時(shí)度勢(shì)，在課程標(biāo)準(zhǔn)、課時(shí)體系改革大局已定的基礎(chǔ)上，編纂和出臺(tái)配套的實(shí)用教材。及時(shí)制訂教材編寫計(jì)劃、進(jìn)入編寫程序是高職醫(yī)學(xué)教育課程改革的現(xiàn)時(shí)命題。在這方面加大投入，方能滿足教學(xué)效率最大化的需求。

5 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)流水運(yùn)轉(zhuǎn)

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)課程體系是高職醫(yī)學(xué)教育的根基性技能培訓(xùn)體系，是重要的專業(yè)課程群支撐點(diǎn)，教學(xué)效率最大化與其息息相關(guān)。當(dāng)今，由于課時(shí)縮減和不切實(shí)際的節(jié)約型辦學(xué)意識(shí)的誤導(dǎo)，高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)課程體系進(jìn)入一個(gè)誤區(qū)，即節(jié)約動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開(kāi)支，壓縮驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)規(guī)模，減少經(jīng)費(fèi)和課時(shí)常規(guī)性投入，實(shí)驗(yàn)課程流于形式。這有悖于高職醫(yī)學(xué)教育改革的現(xiàn)實(shí)理念，應(yīng)遵循科學(xué)發(fā)展觀，遏制這種混亂局面，制定基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)規(guī)程，提高教學(xué)效率。

高職醫(yī)學(xué)教育基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程“教、學(xué)、做合一”的基本教學(xué)形式要求基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)K化、程序化，步入流水狀態(tài)，不但要求配備足夠的學(xué)時(shí)數(shù)，還要求加大實(shí)驗(yàn)室投入。拓展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)K化、程序化建設(shè)思路，嚴(yán)守實(shí)驗(yàn)規(guī)范，使人體形態(tài)學(xué)和機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)入流水狀態(tài)，增加學(xué)生的動(dòng)手機(jī)會(huì)，創(chuàng)造實(shí)效的教學(xué)情境，使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程“教、學(xué)、做合一”落到實(shí)處，教學(xué)效率提高及其最大化也就水到渠成。

6 規(guī)范教學(xué)六步驟和堅(jiān)守布魯姆教學(xué)思想

6.1 規(guī)范教學(xué)六步驟

筆者認(rèn)為，高職醫(yī)學(xué)教育演繹和創(chuàng)新教學(xué)六步驟，可以從以下幾方面著手：（1）預(yù)習(xí)與問(wèn)題要覽（資訊）：對(duì)應(yīng)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)程序，指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)習(xí)小組預(yù)習(xí)相關(guān)任務(wù)的基本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，導(dǎo)出問(wèn)題，解惑要覽，營(yíng)造自主學(xué)習(xí)和交流氛圍，牽系達(dá)標(biāo)教學(xué)。（2）擬制目標(biāo)程序教學(xué)（決策）：依照教學(xué)任務(wù)的細(xì)節(jié)，擬制目標(biāo)程序教學(xué)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)中的做。（3）框化教學(xué)任務(wù)（計(jì)劃）：基于特定教學(xué)任務(wù)，框化教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)流程，設(shè)定虛擬教學(xué)切入點(diǎn)，確立課堂教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，布控反饋和答疑要點(diǎn)。（4）駕馭教學(xué)過(guò)程（實(shí)施）：“以問(wèn)題為中心”，“以器官、系統(tǒng)為中心”，“以活學(xué)活用為要素”，針對(duì)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，靈活運(yùn)用教學(xué)模式、方法和手段進(jìn)行情境教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)；包容和演繹問(wèn)題環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)能力，提高其分析、理解和解決問(wèn)題的能力，推動(dòng)其職業(yè)性成長(zhǎng)。（5）達(dá)標(biāo)反饋與解惑（檢查）：課堂實(shí)施設(shè)計(jì)達(dá)標(biāo)反饋環(huán)節(jié)，界定教學(xué)有效感和學(xué)習(xí)有效感，以強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量；通過(guò)教學(xué)存在的問(wèn)題，適時(shí)答疑解惑，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。（6）達(dá)標(biāo)考核與小結(jié)（評(píng)價(jià)）：設(shè)定綜合性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的達(dá)標(biāo)考核規(guī)范，注意課堂小結(jié)強(qiáng)化作用，隨機(jī)考核全體或特定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。演繹和創(chuàng)新教學(xué)六步驟可創(chuàng)設(shè)教學(xué)效率最大化的實(shí)施空間。

6.2 堅(jiān)守布魯姆教學(xué)思想

著名教育心理學(xué)家布魯姆的基本教育思想為：（1）前面的學(xué)習(xí)要掌握達(dá)到80%～90%的正確率，才能開(kāi)始新的學(xué)習(xí)。（2）原有知識(shí)的基礎(chǔ)在學(xué)習(xí)成績(jī)中的權(quán)數(shù)是50%的觀點(diǎn)被大家所接受；如果按規(guī)律有條不紊教學(xué)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)問(wèn)題上遇到問(wèn)題受到幫助，如果給予學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，如果學(xué)生具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生都可以達(dá)優(yōu)。這一教育思想對(duì)高職醫(yī)學(xué)教育教學(xué)有一定的指導(dǎo)作用。堅(jiān)持傳統(tǒng)的目標(biāo)教學(xué)，內(nèi)化和考證布魯姆的教學(xué)思想和教學(xué)情境，可調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，完善教師的教育有效感和教學(xué)品位，促使目標(biāo)教學(xué)與教學(xué)模式融會(huì)貫通，強(qiáng)化和諧教學(xué)與情感教學(xué)環(huán)節(jié)，可以營(yíng)造教學(xué)效率最大化的教學(xué)氛圍。

7 教學(xué)有效感、教學(xué)品位和學(xué)習(xí)有效感、學(xué)習(xí)品位的提升

7.1 教學(xué)有效感、教學(xué)品位的提升

高職醫(yī)學(xué)生的知識(shí)容量、層次及思維空間均與教育有效感和教學(xué)品位直接相關(guān)。教育有效感有教育價(jià)值有效感和個(gè)人教育能力有效感兩個(gè)基本維度[1]。教育價(jià)值有效感是第一位的，是教師完成教學(xué)任務(wù)的一種本能，是教育能力有效感的前提，而教育能力有效感客觀定位了教師的教學(xué)品位。教學(xué)品位實(shí)際上是學(xué)生對(duì)責(zé)任教師的最終評(píng)價(jià)，也是教師的價(jià)值所在?，F(xiàn)實(shí)和未來(lái)的高職醫(yī)學(xué)教育及變化的社會(huì)醫(yī)學(xué)需求，昭示著教師教學(xué)品位必須有合理的取向，這種取向無(wú)疑帶有競(jìng)爭(zhēng)性、目的性和調(diào)控性。教學(xué)有效感、教學(xué)品位的提升可創(chuàng)設(shè)教學(xué)氛圍和有效的學(xué)習(xí)情境，明顯提高教學(xué)效率并使之最大化。

7.2 學(xué)習(xí)有效感、學(xué)習(xí)品位的提升

學(xué)習(xí)有效感形成的過(guò)程在一定程度上與學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累和學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)。積極吸取高品位的教師精品課程，注意學(xué)習(xí)效果的推敲，反饋矯正學(xué)習(xí)行為及學(xué)生之間的督導(dǎo)均可加速其形成[2]。醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，使不同學(xué)習(xí)能力的高職醫(yī)學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)品位。學(xué)習(xí)品位不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的主觀臆測(cè)，而是教師對(duì)學(xué)生的最終評(píng)價(jià)，也是學(xué)生的價(jià)值所在，與學(xué)習(xí)有效感息息相關(guān)。學(xué)習(xí)有效感、學(xué)習(xí)品位的提升可督促和完善教學(xué)，有利于教學(xué)效率的提升及其最大化。

8 典型病人進(jìn)入課堂

8.1 教師帶領(lǐng)學(xué)生親歷病人場(chǎng)景

單純模擬病房和教學(xué)模型在一定程度上可以提高“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)效果，其局限性在于不能全面仿真病房和病人。故應(yīng)調(diào)整教學(xué)思路，把臨床專業(yè)課的實(shí)訓(xùn)和情境教學(xué)規(guī)模引入病房，專業(yè)教師帶領(lǐng)學(xué)生親歷病人場(chǎng)景，必要時(shí)親身模擬病人，可開(kāi)拓教學(xué)效率最大化的教學(xué)局面。

8.2 典型病人進(jìn)入課堂

醫(yī)學(xué)與哲學(xué)辯證法告訴我們，通過(guò)實(shí)效工作，動(dòng)員典型病人進(jìn)入課堂進(jìn)行輔助教學(xué)，更能完善“基于工作過(guò)程”的教學(xué)流程，開(kāi)拓教學(xué)效率最大化的教學(xué)局面。

9 學(xué)習(xí)理性精神與服務(wù)意識(shí)強(qiáng)化型教育的完善

強(qiáng)化學(xué)習(xí)理性精神，明確學(xué)習(xí)意圖，同時(shí)兼顧醫(yī)學(xué)服務(wù)意識(shí)的強(qiáng)化型教育，可激勵(lì)高職醫(yī)學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)“基于工作過(guò)程”的學(xué)習(xí)情境，有助于達(dá)到教學(xué)效率最大化的學(xué)習(xí)境界。

10 精品課程與教學(xué)權(quán)威情結(jié)

10.1 精品課程情結(jié)

目前，高職醫(yī)學(xué)教育的精品課程建設(shè)尚未形成整體、集團(tuán)和互動(dòng)的關(guān)聯(lián)優(yōu)勢(shì)。精品課程建設(shè)已經(jīng)啟動(dòng)5年，但主要集中在生理學(xué)、生物化學(xué)和解剖學(xué)課程上，其他基礎(chǔ)課程相對(duì)落后，這束縛了“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式的有效展開(kāi)，使整體基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)訴求難以落到實(shí)處，流于形式，進(jìn)而使臨床專業(yè)精品課程建設(shè)也沒(méi)有達(dá)到較高層次，直接影響了教學(xué)效率的最大化。

10.2 教學(xué)權(quán)威、名師情結(jié)

醫(yī)學(xué)實(shí)踐證明，高職醫(yī)學(xué)教育特別注重教學(xué)權(quán)威、名師或?qū)W科帶頭人效應(yīng)。教學(xué)權(quán)威、名師具有教學(xué)藝術(shù)家之品位，對(duì)所教學(xué)科知識(shí)有獨(dú)到見(jiàn)解，能嫻熟地把握整體知識(shí)，并能出神入化地帶領(lǐng)學(xué)生遨游知識(shí)的海洋，在教學(xué)中能使學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)置于整體知識(shí)體系中，善于提高學(xué)生的綜合能力，給學(xué)生留下深刻的印象；他們有一定的教學(xué)理論造詣和高格調(diào)的教學(xué)藝術(shù)，能靈活地把心理學(xué)和教育學(xué)知識(shí)運(yùn)用于課堂教學(xué)中，并能自如灑脫地駕馭課堂教學(xué)；他們有學(xué)科帶頭人的作用，能腳踏實(shí)地地帶教青年教師。教學(xué)權(quán)威、名師或?qū)W科帶頭人效應(yīng)可彰顯學(xué)者型教師之教學(xué)品位、教學(xué)能手之教學(xué)品位，是教學(xué)效率最大化的內(nèi)涵所在[1]。

[1]孫永波，馬驥.醫(yī)學(xué)教育的教育有效感和教學(xué)品位[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2002，20（3）：30～31.

[2]孫永波，李俊.淺談醫(yī)學(xué)職業(yè)生學(xué)習(xí)品位與學(xué)習(xí)有效感的培養(yǎng)[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2009，27（4）：30～31.

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1671-1246（2012）07-0008-03