摘要：

個(gè)體的能動(dòng)性表現(xiàn)為選擇性、競爭性和創(chuàng)造性三個(gè)方面。個(gè)體能動(dòng)性對大學(xué)課堂教學(xué)的方法論意義在于：應(yīng)尊重學(xué)生的選擇性，開展多樣化教學(xué)；應(yīng)尊重學(xué)生的競爭性，開展個(gè)性化教學(xué)；應(yīng)尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，進(jìn)行開放式教學(xué)。

關(guān)鍵詞：個(gè)體能動(dòng)性；大學(xué)；課堂教學(xué)；方法論意義

收稿日期：2011-12-12

作者簡介：吳德群（1971-），男，河南光山人，百色學(xué)院政法系講師，博士研究生，研究方向：文化社會(huì)學(xué)，社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)。

一、問題的提出

目前，課堂教學(xué)仍是大學(xué)教育的主要形式，而老師講課和學(xué)生聽課，則仍是課堂教學(xué)的主要模式。在這種講與聽的教學(xué)過程中，老師主要扮演著“傳道”者的角色，而學(xué)生很大程度上則被置于知識接受者的地位。由于老師是課堂的主宰，且以講授知識為主，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性受到極大限制。對學(xué)生能動(dòng)性的忽略造成的一個(gè)明顯后果，就是使學(xué)生逐漸失去學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的同時(shí)，也失去了學(xué)習(xí)的興趣。大學(xué)教育很大程度上仍停留在填鴨式教育和應(yīng)試性教育的水平。

理論上，雖然很多學(xué)者已經(jīng)意識到大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生主體的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，并提出了很多有啟發(fā)的建議，但是，正如美國心理學(xué)家齊格勒（E. ziegler）所指出的，由于研究者們沒能明確指出個(gè)體能動(dòng)性概念的確切性質(zhì)，使得該概念由于內(nèi)涵模糊而失去了現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。[1](P.2)

那么，在學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體能動(dòng)性的確切內(nèi)涵是什么？個(gè)體能動(dòng)性對大學(xué)課堂教學(xué)具有哪些方法論意義？這將是本文將要回答的問題。本文以人的社會(huì)化為視角，通過解讀經(jīng)典文獻(xiàn)，在明確個(gè)體能動(dòng)性確切內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，指出其對大學(xué)課堂教學(xué)的方法論意義。

二、社會(huì)化過程中的個(gè)體能動(dòng)性：選擇性、競爭性、創(chuàng)造性

（一）選擇性

人的早期社會(huì)化是社會(huì)化理論共同關(guān)注的階段。這一階段嬰兒與家庭特別是與母親的關(guān)系是最主要的關(guān)系。這一時(shí)期的社會(huì)化是建立在傳播交流意義和價(jià)值基礎(chǔ)上的。[2]嬰兒通過啼哭和母親通過滿足嬰兒的需要進(jìn)行信息交流。這一過程中，嬰兒發(fā)展了選擇的能力。嬰兒不僅通過與母親的交流逐漸理解了自己行為的意義，而且學(xué)會(huì)了主動(dòng)“選擇姿勢”和“恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用姿勢”[2]，以及選擇重要的有意義的表情特征。[3]父母不是根據(jù)自己的性格隨心所欲的控制著嬰兒，而是“必須適應(yīng)不斷變化的相互調(diào)節(jié)的潛在的一系列模式”?！凹彝ビ绊懼鴭雰海瑡雰阂仓浜陀绊懼麄兊募彝ァ?。[4](P.58)

很多理論都承認(rèn)嬰兒這種選擇能力的存在，并力圖解釋這種選擇是如何發(fā)生的。精神分析理論求助于本能。如埃里克森（E.H.Erikson）的兒童性欲理論就從生理、心理和社會(huì)行為三者一致的假設(shè)出發(fā)，用嬰兒的性欲發(fā)展模式來解釋兒童的心理和行為偏差。他將兒童性欲的發(fā)展分為口腔期、肛門期和性器期等不同階段，將人的行為分為合作模式（兩種）、保留模式、排泄模式和入侵模式等5種模式，不同的性欲期對應(yīng)著不同的發(fā)展模式并對應(yīng)著不同的心理特征，如口腔期對應(yīng)著合作模式和信任。[4]

認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，兒童在社會(huì)化過程的能動(dòng)作用決定于兒童在不同階段所具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，兒童就會(huì)修改自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)環(huán)境的變化。[5]“鏡中自我”是兒童形成“自我”，獲得社會(huì)化的重要模式，包括想象中的自己對他人的影響、想象中的他人對自己的態(tài)度和自己根據(jù)想象中他人的態(tài)度所做的行為反應(yīng)。這種模式具有明顯的選擇特點(diǎn)。首先兒童用以當(dāng)作“鏡子”的他人是“重要他人”，并隨著經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，不同的情景中的“重要他人”也不同；其次，這種選擇性表現(xiàn)為兒童對自己行為可能與他人的態(tài)度一致也可能與他人的態(tài)度相背離。[3]

當(dāng)“重要他人”發(fā)展為“一般化他人”的時(shí)候，個(gè)體的自我就獲得了發(fā)展，具有扮演社會(huì)角色的能力。角色即一種社會(huì)的或集體的期望，為個(gè)體規(guī)定了行為的標(biāo)準(zhǔn)。角色執(zhí)行著社會(huì)的各種功能；[2]而個(gè)體的角色扮演則同樣具有選擇性。首先，扮演有“自居”與“表演”之分。自居指的是主動(dòng)將角色模式內(nèi)化并自覺通過行為體現(xiàn)出來，行為的動(dòng)機(jī)與表現(xiàn)是一致的，如宗教徒的行為；而“表演”往往具有整飾和控制的意味，行為與動(dòng)機(jī)并非必定一致，這種扮演表現(xiàn)為“前臺”與“后臺”之間的不一致；[6]其次，角色會(huì)不斷的分化，不同的個(gè)體選擇扮演不同的角色，并隨著環(huán)境的變化而變化；[2]再次，即使是同樣的角色，由于個(gè)體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位不同，選擇扮演角色的方式也不同。例如：中產(chǎn)階級的孩子經(jīng)歷的育兒方法是強(qiáng)調(diào)首創(chuàng)、自立，強(qiáng)調(diào)觀念和人，以及更高的職業(yè)成就和不自滿。工人階級社會(huì)化往往強(qiáng)調(diào)遵從外在的規(guī)則，較少的自立和創(chuàng)造性，以及用物而不是用思想去工作。[7](P.246)

（二）競爭性

自我的競爭性在精神分析理論中表現(xiàn)為侵犯的本能。埃里克森用兒童的“侵入模式”表達(dá)了這一概念。侵入模式是口腔期合作模式的輔助模式，也是性器期的一種主要模式，最初指的是嬰兒在吃奶時(shí)他的頭和頸有一個(gè)前傾姿勢，嬰兒這個(gè)姿勢是為了用頭抵住奶頭，并就此把頭埋在胸脯上。[4](P.63)這一模式具有侵入并占有的意味。侵入本能是形成個(gè)性和性別差異的重要力量。

庫利（C.H.Cooley）進(jìn)一步發(fā)揮了這一思想，將自我理解為個(gè)體不斷社會(huì)化的“專有”情感，專有感的排他性導(dǎo)致競爭。專有感指的是“一種意識中的令人愉快的自我感覺，即一種專有熱情的靜思狀態(tài)”。[3](P.112)“我，首先意味著自我感覺及其表現(xiàn)，而不是和這一感覺可能相關(guān)的肉體、衣服、財(cái)寶、野心和榮譽(yù)等等”[3](P.108)“除我們的感覺方式之外，對自我不可能有任何確定的標(biāo)準(zhǔn)，它只能是我們對之持‘我的態(tài)度的東西”。[3](P.110)庫利認(rèn)為“專有”感是自我與生俱來但“決不會(huì)失去的”首要特點(diǎn)，并認(rèn)為“只有這一感覺本身是問題的決定因素”。[3](P.108) “專有”感導(dǎo)致自我的競爭性。因?yàn)樽晕腋小凹仁瞧毡榈挠质莻€(gè)人的”，作為普遍性，自我與他人相聯(lián)系，同時(shí)，自我又是個(gè)人的，意味著自我的占有感。自我的排他性導(dǎo)致競爭?！拔覀兯f的‘我、‘我的、‘我自己并不是獨(dú)立于普遍生活之外的某種東西，而是其中最重要的部分，它的重要性產(chǎn)生于這一事實(shí)，即它既是普遍的也是個(gè)人的。那就是說，我們關(guān)心它只不過因?yàn)樗且庾R活動(dòng)試圖在普遍生活中對他人的意識發(fā)生影響的努力和斗爭?！沂且环N好戰(zhàn)的社會(huì)傾向，在總的傾向之流中努力鞏固和擴(kuò)大自己的地盤。象所有的生命一樣，只要有可能，它就會(huì)擴(kuò)張”。[3](P.116)

庫利認(rèn)為，自我的競爭性具有重要的社會(huì)功能。一方面，它形成了個(gè)體的差異，不同的年齡和性別的個(gè)體，競爭性的程度性質(zhì)和表現(xiàn)方式不同；另一方面，自我的競爭性又是控制社會(huì)的力量和構(gòu)成“群體自我”或“民族自我”的要素。例如：“小演員很快學(xué)會(huì)了在不同的人面前以不同的面目出現(xiàn)，就表明他開始理解個(gè)性并能遇見個(gè)性的差異所帶來的結(jié)果”，表明他對別人的行為“擁有某種控制能力”。[3](P.126-127)“‘群體自我或‘我們只是包括了其他人的‘我……民族自我，實(shí)際上是所有的群體自我?！盵3](P.135)

（三）創(chuàng)造性

米德（G.H.Mead）認(rèn)為自我具有創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造性不斷的改變著環(huán)境。一方面，米德認(rèn)為自我具有創(chuàng)造性。他認(rèn)為自我由“主我”和“客我”組成?！啊魑沂怯袡C(jī)體對其他人的態(tài)度作出的反應(yīng)；‘客我則是一個(gè)人自己采取的一組有組織的其他人的態(tài)度”。[8](P.189)自我就是主我與客我相互作用的社會(huì)過程。在客我與主我的關(guān)系中，米德甚至以贊美的口氣特別強(qiáng)調(diào)主我的創(chuàng)造潛力，認(rèn)為創(chuàng)造性使“主我”成為經(jīng)驗(yàn)的更加重要的方面。[8](P.216)

首先，“主我”的不確定性使主我的反應(yīng)具有創(chuàng)新的機(jī)會(huì)?！白鳛椤环N反應(yīng)，與包含在他所采取的這些態(tài)度之中的‘客我形成對照的‘主我，是不確定的”。[8](P.191)這種不確定性使“主我”的反應(yīng)具有創(chuàng)新的可能。他說：“正是‘主我……一個(gè)人永遠(yuǎn)無法充分的把握自己。有時(shí)候，其他人可以告訴他關(guān)于他本人的，而他尚未覺察的事情。他對他自己從來都沒有把握，而且他的行為舉止即使其他人驚訝，也同樣使他自己驚訝……主我的可能性屬于實(shí)際上不斷發(fā)生，不斷進(jìn)行的事物，而且，后者從某種意義上說就是我們的經(jīng)驗(yàn)之最富有魅力的組成部分。新奇之物就是在這里出現(xiàn)的，而且，這里也正是我們的最重要的價(jià)值觀的所在地。從某種意義上說，我們所不斷追求的正是這種自我實(shí)現(xiàn)”。[8](P.220-221)

其次，“主我”“具有明確的人格”，往往是通過對“客我”的重組，以突現(xiàn)的方式實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。雖然“主我”必須以“客我”為反應(yīng)對象，但“主我”在對客我進(jìn)行組織以作出反應(yīng)的過程中，可能發(fā)生重組，這種重組卻導(dǎo)致了以前并不存在的東西，創(chuàng)新就是以這種突現(xiàn)的方式出現(xiàn)。米德指出，創(chuàng)新并不意味著是對共同體的冒犯，而通常是在與共同體進(jìn)行合作的過程中，在表達(dá)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人意愿時(shí)出現(xiàn)的。[8](P.214)

另一方面，自我的創(chuàng)造性促進(jìn)了文化的變遷。從行為主義的視角看，社會(huì)是文化以“客我”的方式與“主我”的對話過程。但由于“主我”的不確定性和重構(gòu)，不斷的使文化發(fā)生偏離導(dǎo)致文化的變遷。文化的變遷常常通過個(gè)體的變化表現(xiàn)出來。米德認(rèn)為，個(gè)體的任何變化都意味著文化的變化，因?yàn)閭€(gè)體總是文化的內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素。變遷既可通過個(gè)體與文化的合作來實(shí)現(xiàn)，也可以通過個(gè)體的反抗來實(shí)現(xiàn)，但一般都是漸進(jìn)的，甚至是微不足道和難以覺察的。[8](P.214)

三、個(gè)體能動(dòng)性對大學(xué)課堂教學(xué)的方法論意義

個(gè)體在社會(huì)化過程中所具有的選擇性、競爭性和創(chuàng)造性表明個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中不是消極被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)并客觀的發(fā)揮著作用。大學(xué)課堂教學(xué)的結(jié)果與其說取決于老師的教，毋寧說取決于老師的教與學(xué)生的學(xué)之間的互動(dòng)。因此，個(gè)體能動(dòng)性概念對改進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)方法至少具有以下三點(diǎn)啟示：應(yīng)尊重學(xué)生的選擇性，開展多樣化教學(xué)；應(yīng)尊重學(xué)生的競爭性，開展個(gè)性化教學(xué)；應(yīng)尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，進(jìn)行開放式教學(xué)。

（一）應(yīng)尊重學(xué)生的選擇性，開展多樣化教學(xué)

個(gè)體的選擇性表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，無論是對已有知識的理解、辨別和接受抑或是在獲取知識的方法上，并不是千篇一律的相同，而是互有差異。首先，不同的學(xué)生，其知識興趣可能不盡相同。如有的喜歡學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)專業(yè)，有的喜歡學(xué)習(xí)自然科學(xué)專業(yè)；對于社會(huì)科學(xué)專業(yè)，有的學(xué)生可能喜歡思辨性較強(qiáng)的哲學(xué)，有的學(xué)生則可能喜歡實(shí)證性較強(qiáng)的社會(huì)學(xué)。即使是喜歡社會(huì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，不同的個(gè)體喜歡的具體方向、問題、理論或方法也都會(huì)存在差異。如有的學(xué)生對社會(huì)化理論感興趣，有的學(xué)生則喜歡社會(huì)分層和社會(huì)流動(dòng)，有的傾向于定量研究，有的則偏向定性研究，等等。其次，不同的學(xué)生，學(xué)習(xí)方法不同。有的學(xué)生喜歡自學(xué)，有的學(xué)生則喜歡在老師的引導(dǎo)下通過集體討論來學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對知識形態(tài)的客觀偏好，要求大學(xué)的課堂教學(xué)，必須尊重學(xué)生的選擇性。

尊重學(xué)生的選擇性，就是要充分尊重學(xué)生對不同知識和學(xué)習(xí)方式的需求，避免單一化教學(xué)，積極開展多樣化教學(xué)。具體言之，主要有兩個(gè)重要方面。一是教學(xué)方法多樣化。在上課方式上，應(yīng)采用多種靈活的教學(xué)方法，如多媒體教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)相結(jié)合，講授教學(xué)與討論教學(xué)相結(jié)合。不論哪種教學(xué)方法，都要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，特別是教師應(yīng)盡量避免單一的單向灌輸，在適當(dāng)講授知識的同時(shí)，要留給學(xué)生足夠的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)或討論，以滿足學(xué)生對多樣化學(xué)習(xí)方式的要求。二是在教學(xué)內(nèi)容上，老師應(yīng)兼顧不同層次，不同特點(diǎn)學(xué)生的要求，由灌輸式講解改為引導(dǎo)式講解。教師應(yīng)從過去主要以傳播知識為主的課堂教學(xué)方式，向以啟發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)和深入思考，為學(xué)生提供知識線索為主的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。如通過案例講解的方法，引導(dǎo)學(xué)生用已經(jīng)掌握的理論知識去分析現(xiàn)實(shí)中存在的問題，或者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的理論知識去觀察反思現(xiàn)實(shí)中存在的某些問題或現(xiàn)象。同時(shí)，也可通過學(xué)生間對某一問題深層次的討論來獲得對所學(xué)理論知識的更深入認(rèn)識。

（二）應(yīng)尊重學(xué)生的競爭性，開展個(gè)性化教學(xué)

多樣化教學(xué)是受教育者的選擇性對大學(xué)課堂教學(xué)的要求而開展的一種教學(xué)方法。而個(gè)性化教學(xué)，則是因個(gè)體競爭性對大學(xué)課堂教學(xué)的需要而開展的。所謂競爭性，指的是個(gè)體具有的一種自我占有和排他傾向，競爭的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對自我價(jià)值的強(qiáng)調(diào)。就學(xué)習(xí)而言，競爭性通常表現(xiàn)為學(xué)生往往認(rèn)為自己選擇的學(xué)習(xí)方法或習(xí)得的知識較他人的方法或獲得的知識更加適當(dāng)或更有價(jià)值。例如，在學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)知識的過程中，針對某種社會(huì)現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)生被要求表達(dá)自己的理解時(shí)，不同的學(xué)生經(jīng)常會(huì)表達(dá)不同的觀點(diǎn)。學(xué)生之間往往會(huì)互相爭論，并力圖說服別人自己的觀點(diǎn)是最合適的。而當(dāng)自己的觀點(diǎn)得到認(rèn)可時(shí)，學(xué)生或多或少會(huì)獲得一種滿足。

學(xué)習(xí)過程中的競爭性，要求在課堂教學(xué)過程中尊重學(xué)生個(gè)體間的認(rèn)識差異，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。作為一種教學(xué)原則，個(gè)性化教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是傳統(tǒng)觀點(diǎn)所主張的因材施教，也就是對不同的學(xué)生施以不同的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。要做到因材施教，必須堅(jiān)持二個(gè)基本原則。一是主客體統(tǒng)一原則。在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)中，由于學(xué)生一貫被理解并當(dāng)作教育的客體，老師所講及其如何講，很大程度上被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)的決定性因素，學(xué)生的主體作用幾乎完全被忽略。學(xué)生在課堂教學(xué)中的能動(dòng)性受到抑制。要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的競爭性，教師必須堅(jiān)持主客體統(tǒng)一的原則，即課堂教學(xué)必須堅(jiān)持學(xué)生既是主體又是客體。老師不僅要認(rèn)識到學(xué)生是知識的接受者，也要認(rèn)識到學(xué)生在接受知識的同時(shí)，會(huì)積極主動(dòng)地把所學(xué)知識進(jìn)行選擇、理解和批判，即學(xué)生還是知識的建構(gòu)者或生產(chǎn)者。主客體統(tǒng)一原則對教師的要求是，教師要在課堂上擔(dān)負(fù)雙重角色。一方面要擔(dān)任傳道者的角色，把新知識傳授給學(xué)生；另一方面還要擔(dān)任解惑者的角色，引導(dǎo)或啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)正確的思考和分析問題。二是互動(dòng)原則。由于在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生既是主體又有客體，所以要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，就必須進(jìn)行師生互動(dòng)。如通過提問式教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，形成師生間的充分互動(dòng)。通過課堂的互動(dòng)，教師不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也可以掌握學(xué)生對新知識的接收程度，便于教師針對不同學(xué)生的思維方式，展開積極正確的引導(dǎo)，形成個(gè)性化的教學(xué)。要做到師生互動(dòng)，就應(yīng)該避免老師在課堂教學(xué)中的主宰和支配形象，通過大量的案例分析、問題提問，留給學(xué)生充足展現(xiàn)自我的時(shí)間和空間，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的反饋機(jī)制，在師生互動(dòng)過程中，推動(dòng)教學(xué)相長。

（三） 應(yīng)尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，進(jìn)行開放式教學(xué)

個(gè)體的創(chuàng)造性意味著學(xué)生具有發(fā)展和創(chuàng)造知識的能力。對大學(xué)生來說，創(chuàng)新意識一般比較強(qiáng)，創(chuàng)造能力也比較強(qiáng)。培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力是高校教育的重要任務(wù)。要尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，進(jìn)行開放式課堂教學(xué)至關(guān)重要。因?yàn)椋澜缡前l(fā)展的，人類對世界的認(rèn)識也是不斷發(fā)展的。在知識的發(fā)展過程中，既有的知識總要被補(bǔ)充、修正、更新甚至拋棄。知識創(chuàng)新必須堅(jiān)持知識的開放性。

開放式教學(xué)主要指的是在課堂教學(xué)過程中，教師要堅(jiān)持知識的發(fā)展觀，允許并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、探索和提出新的觀點(diǎn)。要做到開放式教學(xué)，最為重要的是教師在講授知識的同時(shí)，還應(yīng)讓學(xué)生懂得，任何知識都是可以發(fā)展的，從而從認(rèn)知上培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造新知識的意識。其次，教師要為培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性創(chuàng)造條件。具體到課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)允許并鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)課堂討論，通過討論，呈現(xiàn)知識的多樣性與競爭性；并通過討論，啟發(fā)學(xué)生的思考，提高學(xué)生創(chuàng)造知識的能力。最后，還要對那些在課堂中積極發(fā)表自己看法的學(xué)生提出表揚(yáng)，尤其是表揚(yáng)那些能夠提出新見解或新觀點(diǎn)的學(xué)生，以在課堂上最大程度的為學(xué)生營造鼓勵(lì)創(chuàng)新的氣氛。

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[責(zé)任編輯：周來順]