韓 丁

1 后現(xiàn)代視域“社會身體觀”的顯現(xiàn)

在西方傳統(tǒng)的觀念里，身體僅僅意味著“肉體”、“軀體”或“機體”，是低賤的、感性的、虛假的和無意義的存在，而對身體發(fā)展而言自然會遭遇到災(zāi)難性地打擊，因而，西方社會經(jīng)歷了漫長的對身體的貶抑時期。而身體與靈魂處于這種二元對立狀態(tài)塑造了“現(xiàn)代性”的理性，也正是笛卡兒的身體祛魅化(將靈魂從身體中逐出)為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)等掃清了心理障礙，這樣，身體便和其他物體一樣遵循物理和化學(xué)的規(guī)律和原理[1]。因而，也使得工業(yè)社會以來的現(xiàn)代主義范式(一種以啟蒙時代為導(dǎo)向的西方思想方式的特定產(chǎn)物)下，身體僅僅只是醫(yī)學(xué)或生物學(xué)等自然科學(xué)研究的事實領(lǐng)域，甚至使醫(yī)生們不去嚴(yán)肅思考疾病的心理因素，而精神病醫(yī)生則完全不管患者的肉體因素。在醫(yī)學(xué)話語內(nèi)部，身體是受到科學(xué)攝生法合理控制的機器，將身體物化和客體化為可以精確計算的客體[2]。也正像特納所評論的那樣：社會科學(xué)普遍接受笛卡爾的遺產(chǎn)，相信身體和心靈之間沒有互動，身體成為醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)的研究主體，而心靈才是人文科學(xué)的研究主題。身體的屈從性是西方文明本身的一個明確的特征，而傳統(tǒng)的身心二元論對立以及對人身體的忽略是社會科學(xué)中主要的理論和實踐問題[3]。

20世紀(jì)七八十年代以來，由于西方工業(yè)社會發(fā)生的深刻變遷(后工業(yè)社會)，在文學(xué)、建筑、戲劇、繪畫、舞蹈以及相關(guān)領(lǐng)域中出現(xiàn)了后現(xiàn)代思想。隨之人文社會科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)有關(guān)“現(xiàn)代性”問題的爭論，產(chǎn)生了許多“后現(xiàn)代性”社會理論(對笛卡爾式現(xiàn)實觀更為獨特的批判，對知識和信仰采取高度相對主義立場)，其是一些極其復(fù)雜多樣的社會力量與知識組合的產(chǎn)物[4]。近十多年來，西方主流社會科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域開始關(guān)注身體。?？?來自于康德、尼采的思想，試圖擺脫存在主義和現(xiàn)象學(xué)對思想的支配)，強調(diào)實踐和體驗，提出了“自我技術(shù)”的概念。他認(rèn)為個人借助自己或在他人的幫助下，針對自己的身體、靈魂、思想、行為和存在方式進行某些操作，從而改變自己使自己達到某種幸福、純潔、智慧、完善或不朽的狀態(tài)[5]。將身體置于權(quán)力運作的中心展開剖析，通過對瘋癲與精神病院、醫(yī)學(xué)和臨床實踐、犯罪與監(jiān)禁制度等所做的系譜學(xué)考察，構(gòu)建出權(quán)力微觀物理學(xué)和政治身體的體系以重構(gòu)身體，認(rèn)為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)在本質(zhì)上是監(jiān)管人口和作為身體診所的社會醫(yī)學(xué)。其后，約翰5奧尼爾在《身體形態(tài)》一書中提出了“五種身體”的系統(tǒng)設(shè)想，即世界身體、社會身體、政治身體、消費身體和醫(yī)學(xué)身體[6]。后現(xiàn)代社會理論家強調(diào)了在消費主義、全球經(jīng)濟和殖民主義世界體系的政治斗爭所支配的社會里，體現(xiàn)了身體的這種分解形式[2]。

布萊恩5特納有關(guān)身體體現(xiàn)的社會學(xué)研究比較富有影響力。他于1984年出版了《身體與社會》一書，書中詳細(xì)探討了疾病、死亡、自然、腐敗以及通過基督教神學(xué)而得出的將身體看作肉體的思想。作者認(rèn)為盡管個體的疾病顯現(xiàn)情形多種多樣，但是，其是一種社會現(xiàn)象[2]，同時還認(rèn)為在一個技術(shù)迅速擴張的社會中，人的身體所體現(xiàn)在社會、經(jīng)濟和法律等方面的變化所產(chǎn)生的后果，使人類的身體已成為許多社會科學(xué)和人文科學(xué)研究的焦點。因為從某種意義上說，人類的身體實際上已經(jīng)成為宏觀社會秩序的微觀體現(xiàn)[7]，所以身體不再是消極被動的場所，任由社會信息銘刻其上，而是社會本體論的積極要素。概念、感知、評價和判斷這些根本性的過程，都涉及到人，并體現(xiàn)在身體上的社會行動者這一事實[8]；而身體是自我規(guī)劃的一部分，在這個自我規(guī)劃中，個體通過建構(gòu)自己的身體來表達個人的情感需要[2]。

吉登斯在《現(xiàn)代性和自我認(rèn)同：晚現(xiàn)代時期的自我與社會》中指出，現(xiàn)代性的反思性進入了“自我”的核心部位，自我便成了反思性的工程，也就是自我逐漸被反射、被改編，甚至被塑造。現(xiàn)代社會甚至將身體引入“社會生活的反思性組織”，而對自我進行反思性創(chuàng)造和維持的核心要點，是身體的外在表現(xiàn)以及在各種環(huán)境和場所中恰如其分的行為舉止，而且，也要服從各種各樣的“攝生法”(飲食和鍛煉)[9]。要深刻認(rèn)識到全球化過程的影響與局部日常生活的相互滲透關(guān)系，將這種趨勢看成是對外在世界和抽象系統(tǒng)(象征符號和專家系統(tǒng))的積極的利用，如帶有新形式的宗教復(fù)興、休閑、健美、養(yǎng)生等不只是大眾傳媒控制下的被動接受。現(xiàn)代制度不只是一味地將自身“植入”生活世界，日常生活的性質(zhì)也在不斷地發(fā)生變化，從而改變著兩者之間的關(guān)系[5]。因而，對于當(dāng)代社會具有重要意義的是，身體和自我作為一種規(guī)劃的可能性已經(jīng)為大眾所聞，而不再只是一群宮廷精英或高雅資產(chǎn)階級文化所持有的目標(biāo)或理念，節(jié)食、慢跑、鍛煉、大眾體育運動和競技體育運動，這些都將完美身體的觀念帶給大眾，從中也可以觀察到吉登斯有關(guān)自我的反思性和愛的民主化的主張[8]。

20世紀(jì)七八十年代人本主義出現(xiàn)，使“人”的位置、人性的自由以及身體的民主開始得到張揚，人們不僅在生物自然觀下關(guān)注研究身體，而且還在心理和社會觀下研究身體，而身體正是吉登斯認(rèn)為的“是行動與周圍世界和中介，是行動中的自我統(tǒng)合體”[10]。這樣，圍繞著“社會身體”出現(xiàn)了許多新的學(xué)科知識體系(身體社會學(xué))：如身體的“休閑”(休閑社會學(xué))、身體的“健康”(健康社會學(xué)、不是單純的醫(yī)學(xué)社會學(xué))、身體的運動(運動社會學(xué))、身體的“消費”(消費社會學(xué))等，將預(yù)示出圍繞著“人”的問題，科學(xué)的分類體系也會做出一定調(diào)整和變遷。正像亨利埃茲科維茨在《大學(xué)與全球知識經(jīng)濟》一書中所認(rèn)為的，新潮知識往往是跨學(xué)科的、非學(xué)科的，能摒棄以確立的組織和慣用的分界線[11]。因而，也預(yù)示出體育運動科學(xué)知識體系不僅要圍繞著身體的生物觀可以擴展諸如運動解剖學(xué)、運動生理學(xué)、運動生物化學(xué)、運動生物力學(xué)、運動營養(yǎng)學(xué)等體育運動人體學(xué)科知識體系，也要圍繞著身體的心理觀拓展運動心理學(xué)、運動行為學(xué)等體育運動心理學(xué)科知識體系，而且，還要圍繞身體的社會觀在建構(gòu)運動社會學(xué)、運動教育學(xué)、運動經(jīng)濟學(xué)、運動管理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上，進一步建構(gòu)運動休閑學(xué)、運動健康學(xué)、運動文化學(xué)、運動政治學(xué)等體育運動社會科學(xué)學(xué)科知識體系。

2 國外身體教育課程人文取向評價的趨向

科學(xué)主義者認(rèn)為，所有的知識建構(gòu)應(yīng)該以自然科學(xué)的模式為典范。自然科學(xué)表現(xiàn)出的“客觀驗證”特征，使西方世界無處不在的科技理性控制著人類的活動，獨斷得將任何外在世界的關(guān)系變成一種純粹工具性的關(guān)系。作為自然生命體的身體也只是改進人的物質(zhì)生活的工具或物料。正像?？吕碚撝兴沂镜哪菢?，“權(quán)力體制的核心是要生產(chǎn)出‘馴順的身體’，而馴順的身體能夠成為具有生產(chǎn)力的、訓(xùn)練有素的勞動力。身體的政治投入最終轉(zhuǎn)化為一種經(jīng)濟利潤，身體最終成為有用的力量，針對作為物種的身體關(guān)注生殖、死亡、健康水平和預(yù)期壽命，對影響這些狀況的各種變量進行一系列的干預(yù)和控制，即人口的生命政治”[5]。

1839年，孔德在《實證哲學(xué)教程》(第4卷)中提出：社會是自然的一部分，人類的知識具有同一性，應(yīng)以“科學(xué)”(實證)的方法研究社會(自然科學(xué)模式)，建立一門類似自然科學(xué)的實證的社會經(jīng)驗科學(xué)。人類社會在19世紀(jì)已進入了“實證階段”，因而，將孔德用自然科學(xué)方法研究的一系列思想和策略稱為“實證主義”(笛卡爾主義的工具理性演變而來)，其強調(diào)的是對事物局部進行定量分析，強調(diào)揭示事物之間的因果關(guān)系，強調(diào)嚴(yán)格的客觀性、確定性和檢驗性。

而與實證主義相對應(yīng)的是人文主義的定性范式，其發(fā)展主要受到西方社會思潮中現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、民俗方法論、批判理論等人文主義取向社會理論以及后現(xiàn)代主義的影響，強調(diào)人類知識的“敘事”性質(zhì)(研究成果或知識創(chuàng)新可以“對話集”、“訪談錄”等形式呈現(xiàn)，不一定只以“圖”或“表”等形式呈現(xiàn)，使有關(guān)社會的“常識”知識增強鮮活性、感染性、情感性和人文性)。從本體論的角度分析，假定人類行為是一種“有意義”的行動，可以通過人的意識和情感來完成一切認(rèn)知。人的行動具有社會傾向，其核心是整體地理解和解釋自然情景，以描述性分析為基礎(chǔ)，從特殊情景歸納出一般結(jié)論。注重現(xiàn)象和行為與背景之間的關(guān)系、現(xiàn)象和行為的變化過程、現(xiàn)象和行為對于行為主體所具有的意義。采用自然主義的態(tài)度，以觀察資料作為研究起點(而非理論假設(shè))，具有描述性、探索性、情景性和主體性的特征。從問題開始、以假設(shè)結(jié)束，與定量范式正好相反。

20世紀(jì)早期，受實證主義(科學(xué)主義)“技術(shù)理性”的影響，美國身體教育課程評價中，定量評價方法占據(jù)了統(tǒng)治地位，而這種評價方法基于對行為系統(tǒng)的分析和記錄(經(jīng)常為頻次，如體育課程以脈搏次數(shù)計算運動負(fù)荷評價課程優(yōu)劣)，因而，也被冠之于“測量課程”，強調(diào)“課程開發(fā)范式”，出版的綱領(lǐng)性文本有：《課程編制》(1923)、《課程開發(fā)》(1935)、《課程與教學(xué)的基本原理》(1949)、《課程開發(fā)的基礎(chǔ)》(1957)、《課程開發(fā)：理論與實踐》(1962)、《課程開發(fā)：從理論到實踐》(1975)，其中泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》又被稱為傳統(tǒng)課程領(lǐng)域的“圣經(jīng)”，稱其出版前為課程的前范式時期。

20世紀(jì)七八十年代，美國的課程領(lǐng)域也經(jīng)歷了一場深刻的變革，被稱之為“范式轉(zhuǎn)換”，由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。隨著自傳式研究作為領(lǐng)域內(nèi)主要力量的出現(xiàn)，存在主義和現(xiàn)象學(xué)研究的同時擴展，以及女權(quán)主義理論的萌芽、課程研究中后結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)，美國課程在經(jīng)過概念重建運動之后，課程研究領(lǐng)域開始走向“課程理解范式”，即將課程作為多元“文本”(制度的、國際的、歷史的、政治的、種族的、性別的、傳記的、美學(xué)的、神學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的、后結(jié)構(gòu)主義的、后現(xiàn)代主義的文本)來理解的研究模式。從不同“視域”理解課程進而建構(gòu)課程的意義，使課程研究領(lǐng)域從僅作為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科的狹隘視域中走出，開始運用多學(xué)科的話語來理解課程的無盡意義[12]，1995年派納等人出版《理解課程》，這一著作也被譽為當(dāng)代課程領(lǐng)域的“圣經(jīng)”。

1994年3月，美國國會頒布了“2000目標(biāo)：美國教育法”，其中，將制訂國家教育標(biāo)準(zhǔn)寫入了聯(lián)邦法律。1995年，依據(jù)法案美國國家運動與身體教育協(xié)會研制了一個從學(xué)前班至高中的學(xué)校體育國家標(biāo)準(zhǔn)，即《走向未來：國家身體教育標(biāo)準(zhǔn)：內(nèi)容和評價指南》，指出一個受過身體教育的人要達到七個目標(biāo)：能夠展示多種運動方式并能熟練掌握幾項運動，能夠應(yīng)用運動概念和原理指導(dǎo)動作技能的學(xué)習(xí)和發(fā)展，形成積極運動的生活方式，達到并保持健康的體能，在身體活動環(huán)境中能夠表現(xiàn)出負(fù)責(zé)任的個人和社會行為，能夠理解和尊重人們在身體活動環(huán)境中的不同之處，懂得身體活動能夠提供快樂、挑戰(zhàn)、自我展現(xiàn)和社會交往的機會[12]。從2001年起，還陸續(xù)研制了身體教育師范專業(yè)本科、碩士和博士標(biāo)準(zhǔn)，并在2003年召開的世界身體教育大會期間，報告了有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研制進展情況[13]，其中，在身體評價國家標(biāo)準(zhǔn)的評價范例中列舉了多種人文取向的評價方法。例如，關(guān)于“面談”的評價方法：要求學(xué)生分別對10～30歲、40～50歲、65～75歲的男士和女士進行面談，判斷每一個人參與的身體運動方式，評價這些身體運動方式是否對每個人的生理、心理和社會方面產(chǎn)生積極的作用；評價這些身體運動方式可能產(chǎn)生的性別差異；最后，給每個人提供調(diào)整這些身體活動的建議以達到對健康的最大益處。再如關(guān)于“情節(jié)劇”的評價方法：要求學(xué)生準(zhǔn)備腳本或日志，以情節(jié)劇的方式展現(xiàn)自己如何確定改進或保持運動技能和體能的目標(biāo)，怎樣克服困難不斷堅持身體運動獲得了成功等等。

3 體育與健康課程人文取向評價的價值

我國的學(xué)校教育課程組織方式主要以學(xué)科為本位，強調(diào)每一學(xué)科的邏輯組織，而較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，以學(xué)科邏輯來組織教材強調(diào)教材的系統(tǒng)性，習(xí)慣以教科書為課程的范本，強調(diào)講授間接經(jīng)驗、注重語言呈現(xiàn)為主的教學(xué)方法。但忽視了綜合課程這樣一種能將多種學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容融合在一起，使課程內(nèi)容比較容易貼近社會現(xiàn)實和實際生活的組織課程的方式，也忽視了核心課程這樣一種對學(xué)生有直接意義、周圍社會生活和人類不斷出現(xiàn)的問題的組織課程的方式，還忽視“生活課程”或“活動課程”這樣一種以學(xué)生生活為中心、以改造學(xué)生生活經(jīng)驗為目的組織課程的方式。這也成為導(dǎo)致學(xué)校教育的內(nèi)容與社會生活相脫離，產(chǎn)生社會生活殖民化的重要根源。

然而，學(xué)生的日常生活以及經(jīng)驗是學(xué)生參與社會生活實踐的必需的經(jīng)驗，涉及一個社會人生活的全部經(jīng)驗知識，如科學(xué)、自然、地理、休閑、健康、時尚以及其他各種知識類別。由于學(xué)校教育內(nèi)容與學(xué)生日常生活經(jīng)驗相脫離，影響了學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的健全和豐富情感的培養(yǎng)。正如美國教育家杜威所認(rèn)為的那樣：“現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，都是由于它忽視了將學(xué)校作為社會生活的一種形式這個基本原則，教育是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式”[14]。因而，學(xué)校要通過變革學(xué)校教育圍繞科學(xué)知識而展開的課程，將生活世界的常識性知識，如休閑、娛樂、健康、營養(yǎng)等方面的“多彩性”的知識，納入到學(xué)校教育的課程體系之中，以改變適應(yīng)工業(yè)社會形成學(xué)校課程的面貌，從而，為人們生活得更加解放、自由和快樂而建構(gòu)一個更加美好和諧的社會生活世界。

“體育與健康課程”是一門重要的活動課程和生活課程，其作用對象是現(xiàn)實世界的人。課程既具有自然屬性，又具有社會屬性，“生物—心理—社會”因素同時作用于運動中的人體。這種“復(fù)雜性”就決定了身體運動是比物體的物理運動、化學(xué)運動更高級的運動形式。如果只強調(diào)用科學(xué)的定量方法對“體育與健康課程”進行評價，就會使課程目標(biāo)中難以量化的目標(biāo)“虛設(shè)”，這是目前制約我國《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》五個目標(biāo)領(lǐng)域(運動技能、運動參與、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)目標(biāo))全面實現(xiàn)的“關(guān)節(jié)點”之一。例如對運動參與目標(biāo)的“養(yǎng)成良好的體育鍛煉習(xí)慣”，即形成“運動生活方式”的評價。如果采用人文、定性的敘事方法——日志、訪談、情節(jié)劇、書面報告、實地考察、錄像錄音等方法，就可能會促進“體育與健康課程”這一目標(biāo)的實現(xiàn)，而這些評價方法在美國體育課程評價中廣泛應(yīng)用，也符合由“目標(biāo)取向評價”單一評價向“過程取向評價”、“主體取向評價”和“目標(biāo)取向評價”多元評價轉(zhuǎn)變的世界課程評價發(fā)展趨向。

學(xué)生在“體育與健康課程”這一身體實踐活動中，所體驗到的運動帶給身體本體、心理和社會的影響變化，是定量性的客觀評價標(biāo)準(zhǔn)難以全面檢測到的。沒有合理的科學(xué)方法檢測出的身體多維度的影響變化不等于沒用影響變化(如對學(xué)生道德品質(zhì)、自尊自信品格、人際交往能力等方面的影響)，人文、定性評價方法可以實現(xiàn)科學(xué)、定量評價方法無法完成的“體育與健康課程”目標(biāo)。因而，可以說“體育與健康課程”人文取向評價方法應(yīng)用的核心價值，不再只像原來單純強調(diào)科學(xué)、定量評價方法只將人的身體作為運動訓(xùn)練效果的工具對象進行監(jiān)控(如評價課程效果強調(diào)運動密度具體用脈搏次數(shù)這一客觀定量指標(biāo)衡量)，而是將人性、人本的社會情感觀念回歸至課程之中，強調(diào)學(xué)生運動情感的培養(yǎng)、運動生活方式的養(yǎng)成、道德意志品質(zhì)的塑造等，使“體育與健康課程”這樣一門重要的活動課程和生活課程，在促進學(xué)生人性的形成和豐富情感的發(fā)展中體現(xiàn)出其他科學(xué)類課程難以實現(xiàn)的價值。

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