陳 娟，田凌云，馬躍如

（1.湖南商學(xué)院國(guó)際教育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410205；2.廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東廣州511450；3.中南大學(xué)商學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410083）

一、引言

中共中央、國(guó)務(wù)院2010年7月29日印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》提出了“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的戰(zhàn)略目標(biāo)，我國(guó)高校承擔(dān)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才、發(fā)展科學(xué)文化技術(shù)、促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)的重大任務(wù)，為保證這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍成為我國(guó)高校首要任務(wù)之一?！毒V要》還明確指出：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力?！备咝＝處熌芰δＰ偷臉?gòu)建對(duì)于高校教師的甄選、培訓(xùn)以及績(jī)效管理具有重要的指導(dǎo)性意義。本文對(duì)高校教師能力進(jìn)行探索性和驗(yàn)證性因子分析，并最終構(gòu)建高校教師能力模型。

二、理論背景與研究設(shè)計(jì)

（一）能力和能力模型的概念

“才能運(yùn)動(dòng)”（即注重員工能力的深入研究）是由管理心理學(xué)家Mc Celland 1973年開(kāi)始倡導(dǎo)的。Mc Celland指出，能力模型對(duì)高績(jī)效的工作結(jié)果有較高的預(yù)測(cè)力與解釋力，可以作為甄選、訓(xùn)練、發(fā)展、安置、晉升、考核、薪酬和績(jī)效管理之用。Mc Celland同時(shí)奠定了能力及相關(guān)研究的一些基本理論和方法。關(guān)于能力和能力模型的概念，David Dubios認(rèn)為：“能力是指一名員工符合（或超越）某職務(wù)需求條件的能力，能夠在組織內(nèi)部與外部環(huán)境限制下，以符合期望的水準(zhǔn)達(dá)成職務(wù)?！薄澳芰δＰ桶ㄒ粋€(gè)人在其職務(wù)角色、組織內(nèi)部及其與外部環(huán)境中的責(zé)任與關(guān)系上，達(dá)成令人滿意或楷?？?jī)效所需要的勝任力?！盵1]本研究認(rèn)為，能力是個(gè)人潛在的多項(xiàng)特質(zhì)，這些特質(zhì)與個(gè)人的工作績(jī)效水平有著高度的因果關(guān)系。能力模型是一個(gè)由個(gè)人多項(xiàng)特質(zhì)構(gòu)成的體系，這些特質(zhì)之間具有一定的邏輯關(guān)系，并共同導(dǎo)致個(gè)人能力的形成。

（二）能力和能力模型的構(gòu)成

國(guó)外關(guān)于能力及其構(gòu)成的研究，主要有三種不同的觀點(diǎn)。Boam and Sparrow（1992）與Bowden and Masters（1993）從工作的結(jié)果出發(fā)研究能力的構(gòu)成，認(rèn)為能力是可以觀測(cè)到的個(gè)體完成工作的績(jī)效。Rutherford（1995）與Hager et al（1994）從工作完成的要求和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)研究能力的構(gòu)成，認(rèn)為能力是一個(gè)人績(jī)效產(chǎn)出的質(zhì)量或標(biāo)準(zhǔn)。Boyatzis（1982）與Sternberg and Kolligian（1990）認(rèn)為，能力是一個(gè)人的內(nèi)在特質(zhì)，并從不同個(gè)體的不同個(gè)性特質(zhì)來(lái)研究能力的構(gòu)成[2]。盡管三種觀點(diǎn)的研究角度不一樣，但總的來(lái)說(shuō)，國(guó)外關(guān)于能力構(gòu)成的研究基本上整合了工商組織心理學(xué)所重視的 K.S.A.O（Knowledge；Skill；Ability；Others）[2]。

大部分企業(yè)人力資源管理的研究認(rèn)為，員工的能力大致包括三大方面：知識(shí)、能力和職業(yè)素養(yǎng)。羅雙平（2005）的研究認(rèn)為，員工的能力應(yīng)由個(gè)性要素、必備知識(shí)要素、工作技能、綜合能力要素、工作經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)要素組成[4]。關(guān)于教師能力的構(gòu)成，國(guó)內(nèi)的研究開(kāi)展得較晚。1981年中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)組織對(duì)教師問(wèn)題進(jìn)行專題研討，教育界才開(kāi)始關(guān)注教師能力問(wèn)題的研究。盧正芝、洪松舟（2007）對(duì)教師能力的研究做了一個(gè)比較全面的述評(píng)，指出我國(guó)學(xué)者對(duì)教師能力問(wèn)題的研究成績(jī)是顯著的，尤其是20世紀(jì)90年代后關(guān)于教師能力的研究論文和相關(guān)專著呈不斷增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)[5]。近幾年關(guān)于教師能力構(gòu)成的代表性研究主要有：張波（2007）認(rèn)為，教師的能力包括教學(xué)能力、科研能力、管理能力、創(chuàng)造能力[6]；寧虹（2010）認(rèn)為，“教”的理論、“教”的意識(shí)、“教”的行為是教師能力的基本構(gòu)成，是完成教學(xué)目標(biāo)的基本能力要求[7]；歐陽(yáng)日文、韓先滿（2010）認(rèn)為，高校教師的科研能力包括基礎(chǔ)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力[8]；易凌峰、吳艷梅（2010）從知識(shí)管理流程出發(fā)，將教師知識(shí)管理能力分為教學(xué)知識(shí)的取得能力、教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力和教學(xué)知識(shí)的保護(hù)能力等[9]；劉百寧（2010）認(rèn)為，高校教師能力結(jié)構(gòu)包括一切與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)、技能、能力以及情意特質(zhì)等綜合素質(zhì)[10]。

上述關(guān)于高校教師能力構(gòu)建研究主要有三方面不足。（1）已有的研究在宏觀方面不夠全面，缺乏整體性，如能力的構(gòu)成基本從教師職責(zé)范圍的劃分上展開(kāi)。（2）微觀方面不夠具體，缺乏細(xì)節(jié)性，對(duì)構(gòu)成教師能力的潛在特質(zhì)如態(tài)度、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)等沒(méi)有進(jìn)行深入挖掘。教師是一個(gè)創(chuàng)造潛力較大的群體，為了全面有效地發(fā)揮教師的潛力，有必要對(duì)教師的能力構(gòu)成進(jìn)行深層次的探討。（3）目前沒(méi)有專門關(guān)于高校教師能力結(jié)構(gòu)的研究。作為知識(shí)的擁有者、傳承者和創(chuàng)造者的高校教師，其能力的構(gòu)成有著一定的獨(dú)特性，有必要對(duì)其進(jìn)行深入分析和研究。

本研究的創(chuàng)新之處在于：（1）通過(guò)探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，對(duì)高校教師的能力構(gòu)成進(jìn)行系統(tǒng)的、全面的構(gòu)建并檢驗(yàn)；（2）對(duì)個(gè)體層面的教師能力構(gòu)成領(lǐng)域和組織層面的人力資源管理實(shí)踐（如甄選、培訓(xùn)、績(jī)效管理等）領(lǐng)域進(jìn)行了跨層次研究，豐富了兩個(gè)領(lǐng)域的理論，同時(shí)探討這兩個(gè)層面之間的相關(guān)性和聯(lián)系，對(duì)于科學(xué)的、有效的開(kāi)展人力資源管理實(shí)踐活動(dòng)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

（三）研究設(shè)計(jì)

本研究建立在 Lyle M.Spencer和 Signe M. Spencer對(duì)人類服務(wù)工作者的一般能力模式的分解，包括沖擊和影響力、培養(yǎng)他人、人際EQ、自信心、自我控制能力、其他個(gè)人效率的能力、專業(yè)知識(shí)、顧客服務(wù)傾向八個(gè)方面的基礎(chǔ)之上[3]?？紤]高校教師作為人類服務(wù)工作者的一種較為特殊的群體，作了如下調(diào)整和修正：（1）高校教師是一個(gè)成就需要很強(qiáng)的群體，因此在構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)時(shí)，加上動(dòng)機(jī)因子；（2）作為教書(shū)育人活動(dòng)主體的高校教師，其價(jià)值觀對(duì)于其勝任力有著至關(guān)重要的作用，因此加上包括對(duì)待工作的態(tài)度和對(duì)待學(xué)生的態(tài)度的價(jià)值觀因子；（3）剔除了一部分重復(fù)的且對(duì)高校教師能力構(gòu)成不重要的因子。最終，本文初步假設(shè)教師能力模型是由動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、教師價(jià)值觀、自我概念、知識(shí)、技巧六個(gè)主要因子構(gòu)成。在問(wèn)卷的設(shè)計(jì)中，將以上六個(gè)因子分解成創(chuàng)造力、人際EQ、直接/果斷性、自我控制能力、團(tuán)隊(duì)與合作精神、自我認(rèn)識(shí)、自信心、對(duì)待學(xué)生的態(tài)度、對(duì)待工作的態(tài)度、知識(shí)面、知識(shí)拓展、沖擊與影響力、分析式思考、概念式思考、彈性十六個(gè)指標(biāo)，編制出包含35個(gè)項(xiàng)目的問(wèn)卷調(diào)查題，其中有的指標(biāo)由多個(gè)問(wèn)卷進(jìn)行描述。問(wèn)卷計(jì)分方式采用了Likert式5點(diǎn)量表，其中“1”表示“從來(lái)沒(méi)有”，“5”表示經(jīng)常如此。

三、研究過(guò)程與方法

（一）探索性因子分析

本研究向湖南商學(xué)院、中南大學(xué)、湖南工業(yè)大學(xué)三所高校發(fā)放初始問(wèn)卷110份，回收100份，回收率為91%。利用Spss17.0統(tǒng)計(jì)軟件做初始檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：Kaiser－Meyer－Olkin值為0.570，Bartlett球形檢驗(yàn)的X2值為1346.451（df=595），p＜0.001，適合進(jìn)行因子分析[8]。采用主成因分析法，選擇斜交轉(zhuǎn)軸法，抽取特征值大于1的因子，得到7個(gè)公共因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率為70.647%，這7個(gè)公共因子從其意義來(lái)看，基本與理論構(gòu)想吻合。經(jīng)刪除因子負(fù)荷小于0.3的項(xiàng)目和在多個(gè)因子負(fù)荷大于0.3的項(xiàng)目，最 終 去 掉 Q1、Q2、Q4、Q10、Q11、Q12、Q14、Q16、Q17、Q27、Q35共11個(gè)問(wèn)題，保留24個(gè)，經(jīng)過(guò)四次重新探索后保留5個(gè)公共因子。5個(gè)公共因子的方差貢獻(xiàn)率分別為 30.121%、12.858%、11.811%、7.987%、6.323%，累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)到69.101%（見(jiàn)表1）。對(duì)5個(gè)公共因子重新命名：因子1－技巧；因子2－知識(shí)與思維；因子3－價(jià)值觀；因子4－特質(zhì)；因子5－人際溝通。與之前的理論構(gòu)想比較，動(dòng)機(jī)并入價(jià)值觀因子，自我概念并入特質(zhì)因子，人際溝通單獨(dú)成為一個(gè)因子，雖然有著細(xì)微的變化，但基本符合之前的構(gòu)想。將保留的24個(gè)項(xiàng)目組成問(wèn)卷為正式施測(cè)使用（見(jiàn)表2）。

表1 各因子的特征值及方差解釋量

（二）驗(yàn)證性因子分析

將由24個(gè)題項(xiàng)組成的問(wèn)卷發(fā)放至湖南商學(xué)院、中南大學(xué)、湖南工業(yè)大學(xué)、湖南大學(xué)、華南理工大學(xué)、廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院6所高校的354名教師，對(duì)收回的327個(gè)有效樣本運(yùn)用Amos18.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果表明，幾種主要的擬合指數(shù)X2/df、RMSEA、NFI、CFI、IFI基本達(dá)到了可以接受的范圍，但不是很理想。因此，根據(jù)Amos提供的修正信息，對(duì)模型予以進(jìn)一步修正，經(jīng)過(guò)8次驗(yàn)證性因子分析總共刪去 Q5、Q8、Q19、Q20、Q22、Q23、Q32、Q34共8個(gè)問(wèn)題，最終得到由16個(gè)項(xiàng)目5個(gè)因子組成的題項(xiàng)，并且建立了2組殘差之間的聯(lián)系，詳見(jiàn)圖1所示。各因子在其他項(xiàng)目的分布基本不發(fā)生改變，修正后的各主要擬合指數(shù)如表3所示，較修正前有所提高，接近理想指標(biāo)，其中，RMSEA為0.068，小于0.08；CFI、IFI分別為0.928、0.935，大于0.9。模型擬合指數(shù)較好。

圖1 高校教師能力模型路徑結(jié)果圖

表3 模型擬合度結(jié)果

四、研究結(jié)論與討論

綜合上述研究，本文構(gòu)建了高校教師能力模型，如表4所示。

表4 高校教師能力模型

根據(jù)表4的5個(gè)維度，我們從五個(gè)方面進(jìn)行分析。

第一，技巧維度。本研究的主成因分析表明，技巧維度解釋了30.121%，可見(jiàn)這個(gè)因子在高校教師能力組成中占非常重要的地位，可以視為高校教師能力構(gòu)成的第一維度。對(duì)于高校教師而言，技巧包括信用的建立、影響力策略的使用和調(diào)節(jié)，表現(xiàn)為努力在學(xué)生和同事之間建立自身的可信度。例如，在授課的過(guò)程中，下意識(shí)的讓學(xué)生相信自己的判斷；在科研的過(guò)程中，注重旁征引證，組織嚴(yán)密的邏輯推理，期待他人信服自己的論點(diǎn)；有一套獨(dú)特的方法來(lái)影響學(xué)生，會(huì)用其他學(xué)生、他人或獎(jiǎng)勵(lì)制度來(lái)影響學(xué)生；能根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)調(diào)整授課內(nèi)容和難度，根據(jù)學(xué)生個(gè)性特征調(diào)整語(yǔ)言；使用一些具體的范例來(lái)解釋教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)運(yùn)用肢體語(yǔ)言，表情豐富，具有幽默感。

第二，知識(shí)與思維維度。包括知識(shí)面、知識(shí)拓展、分析式思維、概念式思維以及評(píng)量行為和結(jié)果。具體表現(xiàn)為：構(gòu)建完整和廣泛的知識(shí)面并拓展新的知識(shí)，追蹤最新的技術(shù)知識(shí)；在科研的過(guò)程中，面對(duì)具有難度的題材，注意找出模式、使用概念來(lái)診斷；教學(xué)的過(guò)程中，簡(jiǎn)化和澄清一些困難的章節(jié)，在課程與學(xué)生生活間找出內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以便使復(fù)雜的教材變得清楚而生動(dòng)；在教學(xué)和科研中，會(huì)針對(duì)不同的階段設(shè)定一些有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，一個(gè)階段結(jié)束后，對(duì)自己的教學(xué)和科研工作進(jìn)行評(píng)量，對(duì)一些不太理想的結(jié)果，進(jìn)行總結(jié)并加以改善。

第三，價(jià)值觀維度。包括學(xué)生價(jià)值觀和教師價(jià)值觀。主要表現(xiàn)為：持有教學(xué)工作是為學(xué)生服務(wù)的價(jià)值觀，根據(jù)學(xué)生的具體需要開(kāi)展教育教學(xué)，并能針對(duì)學(xué)生提出的抱怨和建議，做出解決并進(jìn)行后續(xù)追蹤；對(duì)學(xué)生有正面的期待，認(rèn)為學(xué)生都是尊敬老師、樂(lè)于獲取知識(shí)的，相信大部分學(xué)生都是有潛力可挖的；喜歡高校教師這個(gè)工作，并從工作中得到很多樂(lè)趣；對(duì)工作任務(wù)很投入，努力做到全力完成，有時(shí)候付出比工作要求還要多的努力。

第四，特質(zhì)維度。包括自信心、直接果斷性和思考習(xí)慣。主要表現(xiàn)為：相信自己的能力和判斷；具有直接和果斷性，對(duì)學(xué)生的行為設(shè)定界限和期望，直接告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做，在必要時(shí)會(huì)拒絕他人（包括學(xué)生和同事）超出界限的要求；熱愛(ài)分析和思考問(wèn)題，面對(duì)問(wèn)題的時(shí)候，習(xí)慣性地找出因果關(guān)系，進(jìn)行推論。

第五，人際溝通維度。包括傾聽(tīng)能力、人際EQ和團(tuán)隊(duì)合作精神。主要表現(xiàn)為：愿意花時(shí)間傾聽(tīng)他人的問(wèn)題；和人溝通的時(shí)候，能感受到他人的心情和感受，并能洞悉對(duì)方的肢體語(yǔ)言；工作中涉及與他人合作時(shí)，會(huì)尋求他人的意見(jiàn)，肯定他人的成績(jī)和能力，并能忠誠(chéng)與人合作。

我們的研究有一些值得注意的發(fā)現(xiàn)，如技巧因子超過(guò)知識(shí)和思維因子成為構(gòu)成高校教師能力的第一因子，自信心、直接、果斷性和思考等特質(zhì)在高校教師能力構(gòu)成中占據(jù)一定的位置。

五、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)實(shí)證研究，構(gòu)建了高校教師的能力模型，對(duì)于我國(guó)高校人力資源管理實(shí)踐（如高校教師的甄選、教師培訓(xùn)、績(jī)效管理）工作有一定的啟示意義。

首先，我國(guó)高校在教師培訓(xùn)上長(zhǎng)期以來(lái)存在投入大、回報(bào)小和培訓(xùn)目標(biāo)缺乏明確性等一系列問(wèn)題。高校教師的培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)教師能力的構(gòu)成有針對(duì)性地展開(kāi)，做到有的放矢。要改變以往那種“重知識(shí)、輕技巧”的思維，把培訓(xùn)高校教師在教學(xué)和科研過(guò)程中所需要的技巧方面的能力放到首要地位。高校的學(xué)科團(tuán)隊(duì)是高校教學(xué)科研的中堅(jiān)力量，高校教師團(tuán)隊(duì)合作精神的培訓(xùn)是不容忽視的。需要強(qiáng)調(diào)的是，在培訓(xùn)的過(guò)程中，應(yīng)始終貫徹樹(shù)立正確的教師價(jià)值觀。

其次，我國(guó)高校在教師甄選標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)改變以往“重學(xué)歷、輕技能”的現(xiàn)象。在人才選拔上，在注重人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，不能忽視人才在技巧和特質(zhì)上的優(yōu)勢(shì)，改變以往以學(xué)歷和職稱為甄選的唯一指標(biāo)，建立以高校教師能力結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的多方標(biāo)準(zhǔn)。甄選人才時(shí)，應(yīng)注重教師價(jià)值觀的考核，這樣才能使那些真正熱愛(ài)高等教育事業(yè)的人最終進(jìn)入這一行業(yè)。

最后，績(jī)效管理的實(shí)施應(yīng)改變“重硬性指標(biāo)、輕軟性評(píng)價(jià)”的做法。從本文的能力構(gòu)建結(jié)果來(lái)看，教師的能力大部分是一些軟性指標(biāo)，這些是無(wú)法用一些硬性的績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的。因此，績(jī)效管理的措施應(yīng)“軟硬結(jié)合、剛?cè)岵?jì)”，只有這樣才能激勵(lì)高校教師真正提高自身的能力。

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