劉迎春

(浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004)

最近這幾年，組織中的情緒問題逐漸成為了新興的研究議題，越來越多的研究者將焦點集中于情緒勞動或者是情緒管理上。情緒勞動是組織成員遵循組織所要求的情緒表達規(guī)則，為其服務對象提供服務，而達到一定工作目標的過程。在情緒勞動過程中，人們往往需要掩飾、偽裝自己的真實情緒，而表現(xiàn)出組織或所從事的職業(yè)所需要的情緒。此時，情緒勞動者需要將個人所表達的情緒和組織的情緒表達規(guī)則相比較，從而確認自己的情緒表達是否恰當，并在必要時運用各種調(diào)節(jié)策略來使自己的情緒表達符合組織所要求的表達規(guī)則。作為個體在工作中表達情緒所參照的標準，情緒表達規(guī)則在情緒勞動過程中扮演了重要的角色。但是在研究中，尤其是在教育研究中卻鮮有研究者深入地去研究教師的情緒表達規(guī)則。本研究希望通過對教師情緒表達規(guī)則進行分析與探討，以期引起研究者對這一問題的關注。

一、情緒表達規(guī)則與教師情緒表達規(guī)則

(一)情緒表達規(guī)則內(nèi)涵及其演變

在人類的交流活動中，情緒扮演了重要的角色，人們通過言語或者諸如表情、姿態(tài)等非言語來表達自己的情緒。但是，在有些社會情境中，人們不一定會真實地表達出自己的真實情緒，人們可能會掩飾、偽裝自己的真實情緒。Ekman和Friesen(1969)用“情緒表達規(guī)則”這個概念來解釋這一現(xiàn)象，認為情緒表達規(guī)則是個體在社會化過程中獲得的，用以指導特定社會情境下表現(xiàn)社會所期望的情緒的一套規(guī)則。［1］人們會根據(jù)這套規(guī)則，按照社會情境的要求表達出符合需要的情緒表現(xiàn)，而這種外在的情緒表現(xiàn)有時與內(nèi)部情緒體驗是不一致的，同時情緒表達規(guī)則是后天個體社會化過程中習得的。

Ekman和Friesen主要是從文化差異的角度來對情緒表達規(guī)則加以界定的。之后，研究者又將這個概念引入到其他的研究領域。如在兒童研究領域，Saarni(1984)認為表達規(guī)則是“控制表達行為的適宜性，通常用來調(diào)節(jié)或管理一個人的情感表達行為”。情緒表達規(guī)則是在兒童時期習得，隨著其他社會規(guī)則或技能的獲得而逐步完善。［2］組織研究領域則在情緒勞動的研究中借鑒了這一概念，并提出了自己的定義。如Rafaeli和Sutton(1987)認為，在組織領域中情緒表達規(guī)則是規(guī)定員工在工作場合中表達恰當情緒的規(guī)則。［3］

(二)教師情緒表達規(guī)則

教師情緒表達規(guī)則是規(guī)定教師在工作場合中，為了更好地達成教育教學目標，表達恰當情緒的規(guī)則。對于這一界定，我們可以從以下幾個方面加以理解:

1.教師情緒表達規(guī)則受社會文化背景及教育習俗的影響

在許多情況下，社會文化背景及教育習俗抑制了教師對于自己情緒體驗的真實表達，這是因為社會期望人們根據(jù)工作的需要，隱藏自己真實的情緒體驗，而表達出符合社會期望的情緒。在生活中，教師可以按照自己的需要表達真實的情感。然而，一旦有制度牽扯進來時，教師個人的因素皆被制度化的機能取代，此時教師不能按照自己喜歡的方式來思考，而被要求以制度化的方式來偽裝感情。如教師在面對學生或家長時，必須表現(xiàn)出認真、了解、穩(wěn)重、冷靜及同理的情緒，以及理性、科學、照顧、客觀的態(tài)度。這些情緒和態(tài)度，隱然形成一套“情緒規(guī)則”。凡是違反這套“情緒規(guī)則”的情緒表現(xiàn)，諸如疏離、厭惡、防衛(wèi)等，或者私人的痛苦、失望、害怕、愛情等等，都應極力克制，不宜出現(xiàn)。學校的組織制度，規(guī)范了制度下的人們在“哪一種場合應該偽裝怎么樣的感受，哪一種場合不該偽裝怎么樣的感受”，這就是組織的“情感規(guī)則”。并且學校希望教師能悅納和接受組織的“情感規(guī)則”，將其內(nèi)化為教師個體思想信念的一部分。

2.教師情緒表達規(guī)則是基于組織和工作目標而定位的

情緒表達規(guī)則要求個體根據(jù)組織和工作的目標來調(diào)節(jié)自己的情緒表達。教師的情緒表達規(guī)則主要是圍繞著組織利益和工作目標的實現(xiàn)，為促進良好的工作交往目標去思考和回應的，這些對于組織和工作目標的達成有著重大的意義，而較少考慮教師的自我感受。

3.教師情緒表達規(guī)則對教師的教育教學行為具有調(diào)節(jié)指導作用

教師情緒表達規(guī)則盡管是基于組織目標定位，較少考慮教師的感受，但這種規(guī)則是教師從事教師職業(yè)，做好教育教學工作，處理好人際關系應該遵守的規(guī)范標準。一旦這種規(guī)則為教師所接受，并且內(nèi)化成教師個人信念的一部分時，教師就會自動自發(fā)地按照它的要求來調(diào)整自己的教育教學行為，從而有利于教師在工作中表達適當情緒以及掌控自我形象。這不但有利于組織工作績效目標的達成，同時也有利于教師形成良好的人際關系，提高教師的工作生活質(zhì)量。

二、教師情緒表達規(guī)則的內(nèi)容

根據(jù)教師工作的內(nèi)容、性質(zhì)、任務以及場所，我們將教師情緒表達規(guī)則簡要地劃分為對待學生的情緒規(guī)則、與家長相處的情緒規(guī)則、與同事相處的情緒規(guī)則、與學校領導相處的情緒規(guī)則以及消極感受表達的情緒規(guī)則幾大類。

(一)對待學生的情緒規(guī)則

師生關系是學校教育中最為核心的人際關系，良好的師生關系也是教師發(fā)揮影響力的基礎。對待學生的情緒規(guī)則主要包括以下內(nèi)容:

1.關系前期的情緒規(guī)則

關系前期的情緒規(guī)則主要是規(guī)范了教師在接觸學生初期，為建立信任關系，應如何表達情緒，或建立什么樣的情緒氛圍的規(guī)則。這一階段的最大特點是存在著“信任風險”，由于師生之間尚不了解，彼此之間的信任關系還沒有建立起來，而信任是師生之間相互理解，進而產(chǎn)生感情的基礎，也是建設性人際關系的柱石，可以說一個組織只有有了所有成員相互信賴的氛圍之后，才能真正地運轉起來。因此，如何建立起信任關系是這一時期的中心問題。

這一時期教師在情緒規(guī)則上要注意以下幾點:(1)真誠自然。在關系前期，教師和學生之間都會有相互了解、相互試探的過程。如果教師如間諜般地“監(jiān)視”學生的一舉一動，易使學生反感;“大驚小怪”地指責學生的不是，可能也會引發(fā)學生的不悅。在適當時機、最適時刻，表現(xiàn)出教師對學生的關懷，是這一時期師生有效溝通的前提。(2)接納學生。教師應接納學生真實反應的情緒，不去壓制他、任意評論他，并盡力揣摩對方可能的情緒，讓學生知道教師也會理解學生，也是與學生站在同一陣線。若是學生違規(guī)犯錯，教師即使要采取懲處的方式，也要注意方式方法，顧慮到學生的“面子”與“自尊心”。(3)善意地展現(xiàn)自己的情緒。善意表明教師是出于好心，或者是為教育對象考慮，或者是為了達到最佳教育教學效果。為了達到這一目的，教師有時需要控制或隱藏自己心底真實感受到的情緒，而以“偽裝”的方式進行情緒表現(xiàn)。如教師即使在工作和生活中遇到生氣、傷心或憂慮的事情，仍能以平和及鼓舞學生的神情站在講臺之上。

2.關系后期的情緒規(guī)則

經(jīng)過前期的接觸后，如果教師能贏得學生的信賴感，學生內(nèi)心的焦慮或抗拒會逐漸被化解掉，接納教師的可能性也會逐漸提高。關系后期教師的重點是在信任關系建立后，如何去促成教育目標。這時教師的情緒規(guī)則與關系前期基本相同。除此之外，由于此時教師與學生之間逐漸熟識，除了教學以及其他正式的人際交往之外，師生之間的非正式的交往也開始頻繁起來。此時最需要注意的是遵守“關系界限”，保持適當距離。良好的師生關系，是“友善”的師生關系 (being friendly)，而非朋友的師生關系(being friends)。友善的師生關系指的是教師以教育學生為其主要職責，仍維持并運用其專業(yè)權威以順利達成教育目的，但在其過程當中，則會充分表達出對學生的尊重與關懷:當學生有意見時會傾聽，會接納;當學生碰到生活上的難題時也會給予協(xié)助與關懷。而朋友的師生關系則是與學生平起平坐、不分彼此、如朋友般地互動、老師真的變成學生的朋友，這是一種不適當?shù)膸熒P系。［4］

教師不能和學生在情感關系上過分親密，過分親密的師生關系不但不利于教師公正心的維護，而且也容易導致學生在教學環(huán)境變化后(如更換了教師)心理上的不適應?？梢哉f，適當?shù)谋３秩穗H距離對師生都具有積極意義。教師在情感表達上要把握好師生交往的場合，要把尊重學生和嚴格要求學生結合起來，通過強化職業(yè)化的教師形象等方式和學生拉開適當?shù)娜穗H距離。［5］

(二)與家長相處的情緒規(guī)則

家長對學生的發(fā)展具有重要影響，只有親師共同合作，步調(diào)一致，才能使學生的成長與學習更加順利。但也有研究發(fā)現(xiàn)，教師最緊繃、最困擾的情緒，并不是來自和學生的接觸，而是與成人的接觸。［6］很多教師覺得和家長進行接觸和溝通比較困難，有的教師認為家長參對自己的教育是一種干擾，對家長持拒絕態(tài)度;有的認為家長教育能力有限，對家長持輕視態(tài)度;有的教師對家長持自卑的心態(tài)，覺得自己能力有限，害怕被高學歷、高社會地位的家長批評。這都是教師缺乏專業(yè)性的一種表現(xiàn)，教師不僅要善于與學生溝通，還要善于和家長進行溝通。以下的情緒規(guī)則可供教師參考。

1.同理心。所謂同理心就是要設身處地接納對方的感覺，同理心意味著教師能夠設身處地及無條件地接納家長，思考對方怎么想，感覺又是如何。當和家長對話時，應讓家長有“交心”的感覺，使家長明了教師和家長的出發(fā)點是一樣的，都是出于對孩子的關愛，有這一份共識彼此才能誠心誠意的溝通。［7］

2.主動。教師應培養(yǎng)主動與家長接觸，并經(jīng)常聯(lián)系的習慣，不要等學生在學校發(fā)生問題時，才加以聯(lián)系，家長每次來學校如果經(jīng)常和負面事件結合在一起，會造成家長害怕接到老師電話的不良心理。親師良好的合作關系來自于平時所建立起來的互信基礎，而不是在發(fā)生事情后才想要進行溝通來化解問題。

3.親切。很多家長不愿和老師接觸，與教師過分嚴肅的表情有關。教師和家長溝通時，應盡量面帶微笑、態(tài)度謙和、語氣熱誠，充分展現(xiàn)出愿意與家長溝通的誠意。待人態(tài)度溫和，要比攻擊性的語言或生氣憤怒更有力量，自然而親切的態(tài)度才不致使家長感到不安，進而樂意說出真心話。

4.專注傾聽，虛心接受。教師在與家長交流時，通過傾聽可以表示出對孩子的關心與重視，家長才愿意將其內(nèi)心所想、所知、所做的緣由告訴老師。對家長的談話，教師不應打斷，如果談話偏離了主題也應該有技巧地將主題拉回。虛心接受是指身為教師要敞開心胸，將家長的批評視為建議，并配以適當?shù)幕貞辜议L感受到關懷與尊重，如點頭、微笑等。

5.事實描述，慎選言詞。在與家長談論學生的問題時，應避免情緒性的評語，只針對實際性的問題做事實的描述。對學生存在的問題，教師應堅持學校的立場與教師的人格，不必過多地遷就與讓步。但在對家長表達的過程中，卻必須慎選言詞，盡可能避免使用不自然或刻板的教育用語，不能以說教的口氣對家長說話，這很容易引起家長的反感。當然，過分虛假的客套話也不適宜。

(三)與同事相處的情緒規(guī)則

在日常的教學活動中，學校教學一般以班級授課制為主要的教學組織形式，教師大多數(shù)情況下是靠一個人的力量解決課堂里面時刻變化的種種問題，久而久之，教師習慣了在封閉的教室王國里“單打獨斗”，“自給自足”成了大多數(shù)教師日常工作的狀態(tài)。這種起源于教室自主的教學文化充滿個人主義、孤立、消極的特色，“互不侵犯”成為了教師們交往的最高原則，雖然會因為共同的工作對象或內(nèi)容有一定程度的合作，但彼此之間也同樣存在著競爭。在充滿所謂“辦公室文化”的教師群體中，以下幾點規(guī)則有利于教師與同事建立良好的關系。

1.友好與關愛。人們都有自己的喜好，教師也不例外，但教師應該學會與自己不喜歡的同事相處，比如微笑、以體貼的方式進行交談、問候他們，我們會發(fā)現(xiàn)別人也會以同樣的方式回報我們。在表達對同事的友好與關愛時，“真誠自然”是非常重要的。例如，同事生病請假時，教師可以打電話詢問病情如何，有沒有好轉?有沒有去看醫(yī)生?同事情緒低落時，主動加以關心和詢問。

2.傾聽并適度地回應。傾聽是人際溝通的起點，是促進良好人際關系的催化劑，表明你對他人真正感興趣，顯示你珍視他人的觀點，從而有助于真誠的思想交流，提高溝通的質(zhì)量。傾聽不僅是用耳朵專注地聽，更要用眼睛觀察、用心思去想，傾聽要“聽得懂”、“聽得對”、“聽得清楚”。教師在與同事交往時的一個重要的原則是“多聽少說”，并通過點頭、規(guī)勸、寬心等方式適度回應。

3.信守承諾。信守承諾是與他人交往的重要原則。教師若能遵守保密或答應同事的承諾，才能去除交往過程中的畏懼與防衛(wèi)心理。教師與同事交往中不應隨意許下承諾，一旦允諾便需確實遵守與實踐，如此，才能維系良好的人際關系。

4.尊重他人隱私。每個教師都有自己的隱私，教師的隱私是非常個人化的東西，與他人無關，與教育教學也沒有必然聯(lián)系。由于教師在學校和班級更多的是以社會代言人的角色出現(xiàn)的，所以教師的職業(yè)形象對教師而言至關重要。教師應該尊重同事隱私，更不能在其他同事及學生面前談論同事的隱私。

(四)與學校領導相處的情緒規(guī)則

無論從個人還是從工作的角度來說，與領導者友好相處都是非常重要的。因為領導者的支持與幫助對于教師個人績效的取得以及工作生活質(zhì)量的提升有重大的影響。與其他組織相比，教育系統(tǒng)是一個松散的聯(lián)結系統(tǒng)，學校組織成員之間，彼此的關系雖然互相聯(lián)結，但卻保持各自的獨立性。［8］同時學校又是一個雙重系統(tǒng)(dual system)，即學校組織在教學系統(tǒng)方面具有松散結合的特性，而在行政事務的非教學系統(tǒng)方面，則又是緊密結合的。因此，在學校組織中的教師與學校領導的關系相對來說較為松散，不像其他組織的上下級之間有較為森嚴的等級關系。此外，學校領導同時也多兼有教師的身份，大多也從事一線的教學工作，因此，我們認為上述與同事相處的情緒規(guī)則同樣也是適用于教師處理與學校領導的關系。但是，畢竟學校領導不同于一般的普通同事，在處理和他們的關系時，需要注意以下的情緒規(guī)則。

1.尊重。這是與人相處的一個基本規(guī)則，尤其是與領導者相處時，這一規(guī)則更是顯得至關重要。然而對于尊敬的尺度與表達的方式把握是比較困難的。教師往往需要“察言觀色”，對于不同的領導，在不同的場合，表達情緒的規(guī)則可能會有所不同。比如有些領導比較平和隨意，教師會采取較輕松坦然的情緒表達方式;而有些領導則比較嚴肅，則希望組織成員采取順應權威的情緒表達方式。尊重的方式也會受到雙方年齡資質(zhì)差異的影響。對于年長的領導者，教師當然需要表現(xiàn)得溫和、順服;而如果教師與領導之間年齡相仿，資歷相似，則會更多地表現(xiàn)出較為隨意，甚至類似于朋友的特點。此外，注意場合也是非常重要的，許多領導在非正式的場合可能會對領導者與下屬之間的界限不是非常在意，然而在正式的場合則容不得下屬有絲毫的輕慢。

2.注意維護領導者的權威。中國是一個權力距離很大的社會，正如英國學者彭邁克在《難以捉摸的中國人》一書中指出的，在中國文化下，當權者被賦予廣泛的權力，因此該文化肯定會強調(diào)下屬的順從。這種精神自很早的家庭生活即開始培養(yǎng)，好孩子的標準就是立即、準確和完全的服從。這種傾向反映在組織生活中，即是毫不勉強地順應上級。［9］因此，在中國的文化傳統(tǒng)影響下，不少學校領導者的威權意識相對還比較濃厚，而且中國又是一個注重“面子”的社會，學校領導者往往很在乎教師對自己的態(tài)度，往往以此作為考驗教師對自己是否尊重的重要“指標”。比如領導有錯是在所難免的，如果確有糾正的必要，最好尋找一個不至于使領導難堪的方式。

3.以恰當?shù)姆绞奖磉_自己的想法與觀點。支持領導的工作是作為下屬應盡的職責，但學校領導畢竟不是“完人”，也有犯錯誤或者和教師發(fā)生沖突的時候。彭麥克指出，中國人在沖突處理上，認為任何種類的爭端都會招來混亂，所以盡可能避免直接對抗;而中國人在情緒體驗和表達上，對于能激起感情的事件反應不強烈，因而在表現(xiàn)情緒時比西方人明顯溫和。有時組織中的成員會壓抑心中對上司的不愉快感受，不敢表達出來;同時會盡力避免與上司起沖突。而對于領導的不滿則往往通過私下發(fā)牢騷的方式加以表達。我們覺得這是不足取的做法。教師應勇于向領導表達自己的想法與觀點，但一定要注意自己情緒表達的方式，一定要心平氣和，以清晰、準確、完整的方式傳遞自己的思想，盡力爭取領導者領會、同意、支持自己的想法。教師要學會以含蓄的、委婉的方式說服領導，畢竟，這代表了我們中國人的風格。

(五)消極感受表達的情緒規(guī)則

教師在職業(yè)生活中，也不可避免地會產(chǎn)生消極的情緒感受。由于教師自身的情緒與學生的學習活動有著密切的聯(lián)系，正如加里寧所說的:“教師每天都仿佛蹲在一面鏡子里，外面有幾十雙精致的、富于敏感的，即善于窺伺出教師情緒的孩子的眼睛，在不斷地盯視他從而在不斷地感染著自己。”［10］教師的消極感受如果表現(xiàn)不當?shù)脑?，不但會損害個人形象，更會影響教育成效。而且教室中的活動進行是復雜多樣又是同時發(fā)生的，教師很難停下來思索，而必須“公開地”做“即刻的”反應，教師在表達消極感受方面更需要學習合適的情緒表達規(guī)則，加強修養(yǎng)。

1.面對憤怒的情緒。當被攻擊或意見被否定的時候，人常會憤怒激動，因此須先自我覺察，坦然承認自己處于憤怒激動狀態(tài)，提醒自己延緩行動，然后做幾次深呼吸，放松練習，等到情緒穩(wěn)定后再做分析與檢討，想出較佳的策略處理。［11］在憤怒的情緒狀態(tài)下，教師應盡量閉上嘴巴:因為人們在盛怒的時候，很容易說過頭的話刺傷人。［12］

2.面對挫折的情緒。教師應打破“挫折是因為我無能”的慣性思考，挫折讓人沮喪，但這并表示你就是一個徹底糟糕的人或是全然失敗的人，這只是證明你是一個還需要學習的人，接納失敗的我這是一條重要的規(guī)則。另外，教師在面對挫折情緒低落時，不能將自己的負面情緒帶到工作中，而將學生作為自己不良情緒的發(fā)泄對象。

3.面對壓力時的情緒。將壓力想成是激勵自我成長的原動力，但是如果壓力太大，就應尋求適當?shù)尼尫牛贿^這種壓力的釋放應該以一種積極的方式，如通過音樂、藝術升華，或以運動等正當娛樂抖落負面情緒。同時要檢討自己是否太過于患得患失，可將不必要的顧慮去除，切勿追求完美。［11］對于不可避免的壓力，要能夠坦然面對問題，且通過加強自己的能力或尋求相關社會資源幫助去積極解決問題。

三、結 語

教師的工作是一種較高負荷的情緒勞動。教師的情緒表達規(guī)則限定了教師在工作場景中情緒表達的方式與行為。因此，教師能否熟悉并掌握教師的情緒規(guī)則對教師工作績效的取得和工作生活質(zhì)量的提高，具有非常大的影響。

目前對于組織中情緒表達規(guī)則的研究還處于起步階段，對于教師的情緒表達規(guī)則還沒有看到比較詳盡而深入的研究。在現(xiàn)行的教師職業(yè)道德條例等規(guī)范中，雖然也有一些與教師情緒表達規(guī)則相關的表述，但還沒有比較系統(tǒng)地從情緒規(guī)則的范疇內(nèi)將其加以界定，以后的研究在這一方面還需要進一步加強。另一方面，盡管教師也大體了解作為一個職業(yè)人在情緒表達規(guī)則上的基本要求，但是如果教師不能在認知的基礎上深入地對其加以理解與認同，那么情緒表達規(guī)則也未必會真正地發(fā)揮作用。因此，教師對情緒表達規(guī)則的理解和內(nèi)化的程度才是真正影響教師情緒勞動質(zhì)量的關鍵。后續(xù)的研究不單單是探討和制定所謂的教師情緒表達規(guī)則，更為重要的是如何幫助教師習得這些規(guī)則，并內(nèi)化為自己的價值準則。

［1］Ekman P，F(xiàn)riesen W.The repertoire of nonverbal behavior:categories，origins，usage，and coding［J］.Semiotica，1969，1:49-98.

［2］Saarni C.An observational study of children’s attempt to monitor their expressive behavior［J］.Child Development，1984，55:504-1513.

［3］Rafaeli A，Sutton R I.Expression of emotion as part of the work role’［J］.Academy of Management Review，1987，12(1):23-27.

［4］梁瑞安.班級經(jīng)營 A 到 Z［J］.研習咨詢，1998，15(2):81-95.

［5］鐘晨音.師生人際距離的意義及其控制［J］.天津教育，2004(7-8):58-59.

［6］Nias J.Thinking about feeling:the emotions in teaching［J］.Cambridge Journal of Education，1996，26(3):293.

［7］王淑俐.親師溝通(一):親師間為什么難以啟齒?［J］.師友，1994(321):24-29.

［8］Weick K E.Educational organizations as loosely coupled systems［J］.Administrative Science Quarterly，1976，21:1-19.

［9］彭邁克.難以捉摸的中國人［M］.沈陽:遼寧教育出版社，1997.

［10］王倩陽.教師的課堂情緒和教學效果淺談［J］.貴州教育學院學報:社會科學版，2009，25(5):73-75.

［11］曹月珍.談教師的情緒管理［J］.臺灣教育，1997(559):42-45.

［12］徐大偉.別讓生氣發(fā)飚:談如何有效管理生氣情緒［J］.校園e時代，2003(5):35-43.