彭 龍 慧，曹 茂 琴

高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的問題與對策

彭 龍 慧，曹 茂 琴

高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價是衡量高職院校教學(xué)質(zhì)量的重要方面。揭示了高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中存在的主要問題，探討了問題產(chǎn)生的成因，并就解決高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價問題提出的幾點思考。

高職學(xué)生；學(xué)習(xí)質(zhì)量；評價

進入21世紀，我國的高等職業(yè)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。到目前為止，我國高職院校已有1200多所，占普通高校總數(shù)的70%，在校生規(guī)模已達到1300萬人，占我國高校在校生總數(shù)的60%。[1]高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，如何有效地評價高等職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，尤其是高職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，成為高等職業(yè)教育發(fā)展中需要解決的重要課題。

一、高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價存在的主要問題

（一）常忽視對高職學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量評價

教學(xué)評價是檢驗學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要手段。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量不僅僅由教師的教學(xué)過程所決定，它還取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。[2]因而，高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低是衡量高職院校教學(xué)質(zhì)量的重要方面。由于未擺脫傳統(tǒng)評價模式的影響，一些高職院校評價教學(xué)質(zhì)量偏重于對教師“教”的質(zhì)量評價，常常忽視對學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量評價。

（二）學(xué)習(xí)質(zhì)量評價和監(jiān)控管理不盡完善

雖然各高職院校都有一套自己的教學(xué)管理規(guī)章制度,但相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度仍不盡完善。有的高職院校教務(wù)處、學(xué)生所屬院系也未能很好地發(fā)揮應(yīng)有的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控作用，教研室、任課教師對出現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，不能及時預(yù)警、防范和處理。

（三）尚未構(gòu)建完備的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標體系

多數(shù)高職院校尚未構(gòu)建完備的高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標體系，對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價常常欠規(guī)范，評價方式單一。一些學(xué)校往往只注重對學(xué)生理論知識的評價，忽視實踐技能的評價。對評價數(shù)據(jù)的處理缺乏科學(xué)方法，主觀性強，人為因素影響較大，定性結(jié)論過多，定量分析不夠。

（四）評價結(jié)果不能反映高職教育對學(xué)生“素質(zhì)、知識和能力”的要求

許多高職院校對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價很大程度上還保留了傳統(tǒng)“知識本位”考試評價方式。受這種傳統(tǒng)的影響，無論是學(xué)校還是教師都習(xí)慣于通過考試來評價學(xué)生對知識的掌握程度，評價存在偶然性和片面性，評價結(jié)果往往不能反映高職教育對學(xué)生“素質(zhì)、知識和能力”的要求。

二、高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中產(chǎn)生問題的原因分析

（一）對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的認識存在偏差

一些高職院校的領(lǐng)導(dǎo)和教師認為，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價僅僅是采用考試的方法來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這種對高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的認識偏差容易對學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)，不能引導(dǎo)學(xué)生向提高自身的素質(zhì)和職業(yè)技能方面發(fā)展。

（二）高職的辦學(xué)模式處于變革期

我國高職教育起步較晚，建國后前30年，我國的高職教育一直處于萌芽階段。改革開放后，高職教育開始起步，但在課程設(shè)置與教學(xué)方面仍然沿用學(xué)科模式，重理論教學(xué)、輕實踐應(yīng)用，缺乏職業(yè)特色。1999年后隨著高校擴招，高職教育進入大發(fā)展時期，一部分中專（中職）學(xué)校升格為高職院較，還有一部分普通高等?？茖W(xué)校融入到高職教育的行列之中，大多數(shù)高職的辦學(xué)模式處于變革期，伴隨而來的是一些高職院校的教學(xué)管理尚不盡完善，缺乏完備的高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價和監(jiān)控體系。

（三）高職教育研究相對薄弱

與本科院校相比，高職院校的科學(xué)研究功能較為弱化，研究隊伍普遍薄弱，參與高職教育研究的人員往往更少。加上我國社會對高職教育的重視程度不如本科教育，使高職教育研究成為較為薄弱的學(xué)科領(lǐng)域，許多關(guān)系到高職教育發(fā)展的重要理論問題尚未進行深入研究，其中，高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價面臨同樣的問題。

三、解決高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價問題的對策

（一）認識學(xué)習(xí)質(zhì)量評價對學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用

研究表明，進行學(xué)習(xí)質(zhì)量評價對學(xué)生學(xué)習(xí)有導(dǎo)向作用，有助于促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。對于高職院校，通過對學(xué)習(xí)質(zhì)量評價信息的分析與利用，能促使高職教育按社會需求進行調(diào)整和改進，實現(xiàn)教育與生產(chǎn)的結(jié)合，進一步提升高職教育的辦學(xué)質(zhì)量。同時，通過學(xué)習(xí)質(zhì)量評價，能夠激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生按照評價指標體系，對自己的學(xué)習(xí)狀況進行自我反思，不斷修正自己的學(xué)習(xí)行為[3-4]。

（二）完善教學(xué)質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度

完善學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度是保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要措施。完善的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度能夠?qū)Ω呗殞W(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、監(jiān)控起一個規(guī)范管理的作用，從制度上保證學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的有效實施，保證對學(xué)習(xí)質(zhì)量進行全方位的跟蹤、監(jiān)控，全面準確反映學(xué)校教與學(xué)的實施情況及效果，并有助于高職院校及時根據(jù)教學(xué)過程中出現(xiàn)的新情況、新問題做出調(diào)整，使提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量工作落到實處。

（三）建立與高職教育相適應(yīng)的學(xué)習(xí)質(zhì)量保證體系

建立與高職教育相適應(yīng)的學(xué)習(xí)質(zhì)量保證體系應(yīng)包括三個方面：（1）教學(xué)資源。包括應(yīng)用于理論教學(xué)和實驗教學(xué)的教學(xué)資源，主要有文字教材、音像教材、計算機輔助教學(xué)軟件、多媒體課件，以及實驗教學(xué)儀器設(shè)備等；（2）實訓(xùn)基地。目前，高職教育正向“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的模式轉(zhuǎn)型，校內(nèi)外實訓(xùn)基地已成為高職學(xué)生接受職業(yè)技能訓(xùn)練、頂崗實習(xí)的場所；（3）“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師不但要求具有較扎實的專業(yè)理論知識，而且要求具有操作現(xiàn)代教學(xué)媒體和儀器、設(shè)備的能力。能夠及時解決學(xué)生在理論學(xué)習(xí)和實習(xí)實訓(xùn)中遇到的問題，給學(xué)生以全過程、全方位的指導(dǎo)。

（四）建立一套科學(xué)的高職學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系

應(yīng)考慮以下幾方面問題：（1）評價范圍。高職學(xué)習(xí)質(zhì)量評價范圍不僅應(yīng)包括課程理論學(xué)習(xí)質(zhì)量評價，還應(yīng)包括實踐操作技能的評價。實踐操作技能評價可根據(jù)學(xué)科的教學(xué)目標要求確定要評價學(xué)生的技能范圍；（2）評價指標體系。評價指標體系的科學(xué)性就是要能體現(xiàn)高職教學(xué)目標的要求，并能反映各指標項的重要程度，評價的等級標準客觀科學(xué)。評價指標體系應(yīng)具有可操作性，制定的評價指標體系要簡單明確；（3）評價結(jié)果的處理與分析。高職學(xué)習(xí)質(zhì)量評價一般應(yīng)采用數(shù)理統(tǒng)計的方法進行樣本數(shù)據(jù)資料的處理與分析，并對統(tǒng)計結(jié)果做出判斷，從而對學(xué)習(xí)質(zhì)量做出合理的評價。

（五）加強高職學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的研究與應(yīng)用

教學(xué)質(zhì)量評價研究與應(yīng)用涉及大學(xué)教與學(xué)及其評價體系研究的整體思路與實施問題，國內(nèi)外都非常重視。目前國外常用的教育評價模式有泰勒的“行為目標模式”、布盧姆的“教育目標分類”模式、斯塔夫賓的“CIPP”模式和斯塔克的“應(yīng)答模式”等。我國一些本科院校對教育質(zhì)量評價進行了許多有益的探索，提出了“協(xié)同自評”模式和“發(fā)展性目標評價”模式，但多數(shù)高職院校目前仍參照普通本科教育的評價方法來評定高職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。[5]因而，投入更多人力與物力，加強對高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系的研究與應(yīng)用，有利于解決高職學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中存在的問題，提高評價的針對性、科學(xué)性和有效性，從而使高職的教學(xué)質(zhì)量不斷得到改進和提高。

[1] 鄒偉.關(guān)于高等職業(yè)教育體制改革的思考[J].遼寧高職學(xué)報，2010，12（10）：1-3.

[2] 田玲.大學(xué)教與學(xué)質(zhì)量評估中的問題與原因之探討[J].教育世界，2001（2）：109-112.

[3] 紀鴻，馬瑞雪.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)質(zhì)量評價方式與體系構(gòu)建的實證研究報告[J].長春師范學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2007,26(1):138-142.

[4] 曹愛華.關(guān)于高等教育評估問題之思考[J].寧波大學(xué)學(xué)報，2003，25(5):10-13.

[5] 時憧宇.高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價模式的初步探索與實踐[J].中州大學(xué)學(xué)報,2008，25(2):77-81.

彭龍慧，男，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為高職教學(xué)管理；曹茂琴，女，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)副研究館員，主要研究方向為圖書情報、高職教育。

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1674-7747（2012）05-0055-02

[責(zé)任編輯 李 漪]