□孟景舟

“職業(yè)教育”是一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，在不同的國(guó)家或社會(huì)，或者說(shuō)在一個(gè)國(guó)家或社會(huì)的不同時(shí)期，有著不同的名稱，這些名稱包括“職業(yè)教育”、“技術(shù)教育”、“職業(yè)技術(shù)教育”、“職業(yè)培訓(xùn)”等。聯(lián)合國(guó)教科文組織出于對(duì)這種復(fù)雜性的尊重，采取了一個(gè)折中的立場(chǎng)，將“職業(yè)教育”稱為“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(vocational and technical education and training)。職業(yè)教育概念在我國(guó)也素存爭(zhēng)議。在我國(guó)職業(yè)教育制度創(chuàng)立以來(lái)近百年的時(shí)間里，曾經(jīng)先后發(fā)生過(guò)三次大的名稱之爭(zhēng)，即20世紀(jì)初的“實(shí)業(yè)教育”和“職業(yè)教育”之爭(zhēng)、20世紀(jì)中葉的“技術(shù)教育”和“職業(yè)教育”之爭(zhēng)、20世紀(jì)末的“職業(yè)技術(shù)教育”和“職業(yè)教育”之爭(zhēng)?？梢哉f(shuō)，一部中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展史，就是一部職業(yè)教育名稱之爭(zhēng)的歷史。每一次爭(zhēng)論都是以一個(gè)術(shù)語(yǔ)取代了另一個(gè)術(shù)語(yǔ)，同時(shí)也就意味著在強(qiáng)化了一種內(nèi)涵的同時(shí)，弱化了另一種內(nèi)涵。然而，每一次用行政或法律方式從表面中止的名稱之爭(zhēng)，并不意味著這一爭(zhēng)論的真正結(jié)束。例如1996年《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的頒布，雖然重新確立了“職業(yè)教育”術(shù)語(yǔ)的官方地位，但是，在今天的職業(yè)教育學(xué)界，“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術(shù)教育”仍是兩個(gè)常見(jiàn)的基本用語(yǔ)。也許結(jié)束爭(zhēng)議最好的辦法，就是放棄“非此即彼”的思維方法，即用一種名稱去代替另一個(gè)名稱，并為此長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)的處理辦法，從行政上看是一種有效的策略，即可以將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，但它并沒(méi)有消減原來(lái)各術(shù)語(yǔ)之間存在的復(fù)雜關(guān)系，因此，從學(xué)術(shù)意義上講，未必是科學(xué)的。盡管如此，它為我們處理此類問(wèn)題帶來(lái)了一個(gè)有益的啟示，即：職業(yè)教育的各種名稱是可以“共生共存”的?；诖耍疚膶?duì)職業(yè)教育各種名稱的使用進(jìn)行了思考。

一、關(guān)于職業(yè)教育各種名稱的使用

（一）關(guān)于“職業(yè)教育”一詞的使用

就像素質(zhì)教育一樣，把“職業(yè)教育”理解為一種教育的思想或觀念，而不指任何一種具體類型的學(xué)?；蚪逃?類似于美國(guó)的生涯教育 （career education)。作為思想或觀念的職業(yè)教育，其含義是“教育要為職業(yè)做準(zhǔn)備”，和普通教育思想相對(duì)，在一定程度上和專業(yè)教育、專門(mén)化教育同義。我們可以說(shuō)職業(yè)技術(shù)學(xué)校是職業(yè)教育，也可以說(shuō)高等教育是職業(yè)教育，還可以指和職業(yè)有關(guān)的課程，如職業(yè)道德課、就業(yè)指導(dǎo)課等，使職業(yè)教育從等同于“職業(yè)學(xué)?！被蛭鞣降摹皏ocational education”的狹義化中解放出來(lái)，還其漢語(yǔ)的本來(lái)意義。

（二）關(guān)于“技術(shù)教育”一詞的使用

技術(shù)教育一詞，在兩種意義上使用。一是在學(xué)科意義上，用“技術(shù)教育”代替“職業(yè)技術(shù)教育”或“職業(yè)教育”，使之成為該學(xué)科的名稱和基本概念。二是在制度意義上，用“技術(shù)教育”涵蓋原來(lái)的“職業(yè)教育”，其含義是指正規(guī)學(xué)制系統(tǒng)的、所有以培養(yǎng)各級(jí)各類技術(shù)人才為目標(biāo)的學(xué)校教育，包括職業(yè)技術(shù)學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、技術(shù)性的專門(mén)院校或者普通教育中的技術(shù)性科目等。

（三）關(guān)于“職業(yè)培訓(xùn)”一詞的使用

“職業(yè)培訓(xùn)”可以作為一個(gè)單獨(dú)的術(shù)語(yǔ)使用，和技術(shù)教育不同，它是指各種非學(xué)歷的崗位培訓(xùn)，包括企業(yè)培訓(xùn)、社會(huì)培訓(xùn)和學(xué)校培訓(xùn)等。也可以和“技術(shù)教育”一起并列使用，指所有的以培養(yǎng)各種技術(shù)人才為目標(biāo)的教育和培訓(xùn)。特別是在政府文件或會(huì)議中，用“技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)”代替“職業(yè)教育”，使之成為一個(gè)普遍的實(shí)踐用語(yǔ)。

二、關(guān)于職業(yè)教育各種名稱使用的理由

（一）將“職業(yè)教育”和“技術(shù)教育”分開(kāi)使用，分別指“作為思想或觀念的職業(yè)教育”和“作為制度或?qū)嶓w的職業(yè)教育”，這樣做有利于我們正確繼承我國(guó)近代職業(yè)教育的遺產(chǎn),符合它自身的發(fā)展邏輯

我國(guó)職業(yè)教育在初創(chuàng)時(shí)期，主要受到兩種模式的影響，一種是所謂的美國(guó)模式，一種是所謂的德國(guó)模式。美國(guó)模式的職業(yè)教育其實(shí)主要是一種教育的觀念、教育的指導(dǎo)思想，更明確說(shuō)是實(shí)用主義的教育哲學(xué)。而德國(guó)模式，則是具體的職業(yè)學(xué)校。因此，兩種模式實(shí)際上代表著兩個(gè)不同的范疇。按照德國(guó)模式，職業(yè)教育有著明確的內(nèi)涵，而按照美國(guó)模式，則會(huì)使職業(yè)教育的內(nèi)涵無(wú)限擴(kuò)大，從而也就使它特定內(nèi)涵淡化。在當(dāng)時(shí)，許多爭(zhēng)論都是由于我們無(wú)法用語(yǔ)言將兩種不同范疇的東西表達(dá)清楚。這種語(yǔ)言上的混淆帶來(lái)的爭(zhēng)議，如關(guān)于高等教育是不是職業(yè)教育等問(wèn)題，一直持續(xù)到今天。將“職業(yè)教育”和“技術(shù)教育”分開(kāi)使用，就可以結(jié)束這種無(wú)謂的爭(zhēng)議。同時(shí)，也使“技術(shù)”和“職業(yè)”都成為一個(gè)連續(xù)體，消除西方階級(jí)社會(huì)的殘余影響，符合社會(huì)主義的價(jià)值觀和構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的要求。另外，隨著高等教育專門(mén)化成為一種普遍的事實(shí)，整個(gè)教育也都具有了職業(yè)的性質(zhì)。也就是說(shuō)，在歷史上，如果說(shuō)“職業(yè)教育”曾經(jīng)作為一種具體的學(xué)?；蚪逃愋偷脑?，在今天，它越來(lái)越成為一種觀念、成為一種教育的指導(dǎo)思想。因此，本文對(duì)“職業(yè)教育”一詞使用的建議，符合它自身發(fā)展的邏輯。

（二）在學(xué)科上采用“技術(shù)教育”一詞，是因?yàn)榕c現(xiàn)在的學(xué)科名稱“職業(yè)技術(shù)教育”或“職業(yè)教育”相比，它最能反映“職業(yè)教育”的本質(zhì)，語(yǔ)言上最簡(jiǎn)潔、最少歧義

“職業(yè)教育”一詞的歧義性已經(jīng)反復(fù)闡述，在這里無(wú)需贅言了?！奥殬I(yè)技術(shù)教育”一詞，最少可以有三種理解：一種是理解為外來(lái)的翻譯詞匯：職業(yè)和技術(shù)教育；一種按我們漢語(yǔ)理解為：職業(yè)的技術(shù)教育；一種是按照德國(guó)文化理解為：職業(yè)性技術(shù)教育。且不用說(shuō)這三種理解方法的涵義差距如何，單就一個(gè)詞充滿著如此不同理解方法本身講，其作為一個(gè)學(xué)科名稱或基本術(shù)語(yǔ)或基本概念，都不是非常合適的。因此，“技術(shù)教育”一詞是最佳的選擇。

（三）在制度上采用“技術(shù)教育”一詞，能更準(zhǔn)確反映國(guó)家的戰(zhàn)略意圖，更好地平衡技術(shù)教育的大眾化與精英化之間的關(guān)系，避免兩個(gè)體系問(wèn)題的爭(zhēng)論，符合世界民主化潮流

1.能更準(zhǔn)確反映國(guó)家的戰(zhàn)略意圖。對(duì)事物進(jìn)行分類，一個(gè)是為了研究需要，一個(gè)是為了現(xiàn)實(shí)需要。也就是說(shuō)不存在為分類而分類。原中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)王明達(dá)先生就主張“應(yīng)從歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)管理上有利于加強(qiáng)職業(yè)教育，培養(yǎng)社會(huì)所需要的這種類型的人才為目標(biāo)，來(lái)明確職業(yè)教育的內(nèi)涵”。[1]我國(guó)當(dāng)前之所以在教育中突出一種稱之為“職業(yè)教育”的教育類別，是因?yàn)樗谖覈?guó)目前的社會(huì)發(fā)展中有著特殊的意義。政府對(duì)這種教育所承擔(dān)的任務(wù)，在文字表述上雖先后有不同，如培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的實(shí)用人才（1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》），培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)第一線的實(shí)用技術(shù)人才，包括應(yīng)用技術(shù)和技能型人才（2002年、2005年兩次《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》）等等，但這些人才實(shí)質(zhì)上都是技術(shù)人才中的一類。溫家寶總理在全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上的講話中指出：“我國(guó)職業(yè)教育的根本任務(wù)，就是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高技能專門(mén)人才和高素質(zhì)勞動(dòng)者?！薄爸匾暭寄埽匾暭脊?，要成為全社會(huì)的一種文明風(fēng)尚。我們不僅要尊重那些有理論素養(yǎng)的教授、專家，也要尊重那些自己動(dòng)手、實(shí)際操作、有發(fā)明創(chuàng)造的技術(shù)專家?！盵2]因此，我國(guó)發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略意圖，實(shí)際上就是培養(yǎng)各種技術(shù)人才。而“技術(shù)教育”一詞，最能恰當(dāng)?shù)胤从硣?guó)家的這一意圖。而許多圍繞著職業(yè)教育概念和名稱的爭(zhēng)論，不問(wèn)國(guó)家的用意何在，只借口歷史或只借口詞典或只借口外國(guó)，為分類而分類，為概念而概念，結(jié)果使“職業(yè)教育”一詞走入虛幻，反過(guò)來(lái)又會(huì)誤導(dǎo)實(shí)踐。

2.避免兩個(gè)體系問(wèn)題的爭(zhēng)論。將教育劃分為兩個(gè)相互對(duì)立的體系，即一個(gè)普通教育體系，一個(gè)職業(yè)教育體系，不符合普通教育和職業(yè)教育關(guān)系演化發(fā)展的趨勢(shì)。隨著普通教育與職業(yè)教育觀念的變化，現(xiàn)代教育出現(xiàn)了“普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化”的跡象，進(jìn)一步發(fā)展的趨向是“普通教育和職業(yè)教育之間的區(qū)別將逐漸消失”。[3]原來(lái)的片面的教育將變成 “多種價(jià)值的教育”：“不同類型的教學(xué)——普通的、科學(xué)的、技術(shù)的和專業(yè)的教學(xué)——之間的那種嚴(yán)格的區(qū)別必須廢除，而教育從初等階段到中等階段，必須同時(shí)成為理論的、技術(shù)的、實(shí)踐的和手工的教育”。[4]從某種意義上說(shuō)，我國(guó)目前的教育體系正是反映了這一趨勢(shì)。我國(guó)的高等教育無(wú)疑不是一般意義上的普通教育，但也不是傳統(tǒng)意義上的狹隘的職業(yè)教育?？梢哉f(shuō)我國(guó)的職業(yè)教育和高等教育是一個(gè)同質(zhì)的連續(xù)體。因此，所謂的“兩個(gè)體系構(gòu)建”問(wèn)題，是一個(gè)偽命題。

當(dāng)然，普通教育與職業(yè)教育相結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)要完全變成現(xiàn)實(shí),還需要經(jīng)歷一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程。特別是在以應(yīng)試教育為主導(dǎo)格局還未打破的我國(guó),在一定時(shí)期，普通教育與職業(yè)教育并立的狀況難以避免。在這種情況下,我們不僅要強(qiáng)調(diào)“普教教育職業(yè)化”，而且要強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育普通化”，以便使這兩種教育朝著相互結(jié)合的方向發(fā)展。[5]如果認(rèn)同了這一點(diǎn)，那么我們所做的一切，無(wú)論如何就不應(yīng)該與此相反。

3.能更好地平衡技術(shù)教育的大眾化與精英化之間的關(guān)系。如果認(rèn)真檢討一下我國(guó)目前的職業(yè)教育制度，一個(gè)致命的問(wèn)題就是它喪失了原來(lái)技術(shù)教育的精英性。在20世紀(jì)90年代中期以前，不管職業(yè)教育的稱謂如何，我們還是保持了一個(gè)相當(dāng)完備的精英性技術(shù)教育體系。在中等教育階段，有以培養(yǎng)技術(shù)工人為目標(biāo)的技工學(xué)校，有以培養(yǎng)技術(shù)員為目標(biāo)的中等專業(yè)學(xué)校，也有為就業(yè)作一般準(zhǔn)備的各種職業(yè)學(xué)校；在高等教育階段，有高等專科學(xué)校和專門(mén)性大學(xué)。在當(dāng)時(shí)，由于整個(gè)高等教育的精英性（而事實(shí)上中等專業(yè)學(xué)校是被納入統(tǒng)一高招或者在中學(xué)階段是經(jīng)過(guò)專門(mén)選拔的，非但如此，就是技工學(xué)校在最初也帶有選拔性），確保了整個(gè)技術(shù)教育的精英性。而到上個(gè)世紀(jì)末，隨著高等教育大眾化，技術(shù)教育的精英性被瓦解了。在中等教育領(lǐng)域，首先中等專業(yè)學(xué)校被歸入到一般的職業(yè)技術(shù)學(xué)校，實(shí)際上和一般的職業(yè)技術(shù)學(xué)校沒(méi)有任何差別了；技工學(xué)校由于廣招應(yīng)屆初中畢業(yè)生，其性質(zhì)也發(fā)生了變化。事實(shí)上，這兩種學(xué)校都只起到了分流的作用，而不再有任何選拔的意義。在高等教育領(lǐng)域，隨著高校入學(xué)人數(shù)的急劇膨脹，原來(lái)的高等專科學(xué)校的地位迅速下降，被與新成立的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校歸入一類。也就是說(shuō)，無(wú)論是在中等教育領(lǐng)域還是在高等教育領(lǐng)域，職業(yè)教育（技術(shù)教育）都成了最末流的教育，都是那些學(xué)業(yè)最差的人在讀這類教育。顯然，技術(shù)教育不應(yīng)該是學(xué)業(yè)最差者的代名詞，而應(yīng)該是對(duì)技術(shù)抱有濃厚興趣的學(xué)生的集合體。學(xué)習(xí)西方的職業(yè)教育，我們往往只重視德國(guó)，而認(rèn)為英國(guó)的職業(yè)教育落后。其實(shí)，德國(guó)的職業(yè)教育體系的先進(jìn)性首先在它有成熟而完備的技術(shù)工人培訓(xùn)體系。而英、法等傳統(tǒng)的歐洲國(guó)家，在確保技術(shù)教育的精英性方面，也有值得我們學(xué)習(xí)的地方。如英國(guó)的技術(shù)中學(xué)以及重視高等技術(shù)教育的傳統(tǒng)、法國(guó)精英性的高等?？茖W(xué)校。用“技術(shù)教育”代替“職業(yè)教育”，有利于我們?cè)诩夹g(shù)教育的大眾化和精英化之間，找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)。

4.符合世界民主化潮流。從政治意義上看，職業(yè)教育是等級(jí)社會(huì)的產(chǎn)物，隨著社會(huì)民主化的發(fā)展，它成了一個(gè)逐漸被淘汰的東西。如美國(guó)政府就采取“易名”的作法，來(lái)提高職教的地位和聲望。1988年，美國(guó)教育部職業(yè)與成人教育司職業(yè)教育處更名為職業(yè)技術(shù)教育處。該處處長(zhǎng)W.沃特認(rèn)為：“不改名就不能克服（公眾對(duì)職業(yè)教育反應(yīng)消極的）這種現(xiàn)象?！?990年《卡爾·珀金斯法案》要求實(shí)現(xiàn)實(shí)用技術(shù)與職業(yè)教育的銜接，進(jìn)一步助長(zhǎng)了易名的趨勢(shì)。至1992年，全美國(guó)至少有15個(gè)州（部分易名的州不計(jì)算在內(nèi)）的職教機(jī)構(gòu)（隨后研究機(jī)構(gòu)及學(xué)術(shù)團(tuán)體）更改了名稱，以“專業(yè)”或“技術(shù)”取代了“職業(yè)”二字。[6]發(fā)展技術(shù)教育是近十多年來(lái)世界教育出現(xiàn)的一個(gè)強(qiáng)勁動(dòng)向。[7]從職業(yè)學(xué)校和技術(shù)學(xué)校的性質(zhì)來(lái)看，目前兩類學(xué)校在功能、目標(biāo)趨于相同。[8]因此，用“技術(shù)教育”代替“職業(yè)教育”是一種符合潮流的選擇。

（四）將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)視為一種并列關(guān)系，而不是包涵關(guān)系，首先反映了在實(shí)踐上職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)已經(jīng)發(fā)展成了兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立體系的事實(shí)。這有助于我們正確認(rèn)識(shí)學(xué)校、社會(huì)和企業(yè)在培養(yǎng)技術(shù)人才方面的不同職責(zé)

這一點(diǎn)對(duì)當(dāng)前我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展來(lái)說(shuō)非常重要。我國(guó)是典型的學(xué)校本位的職業(yè)教育，我們常常把“職業(yè)教育”和“職業(yè)學(xué)?！笨醋魇且粋€(gè)等同的概念。中等職業(yè)教育作為中等教育的一部分，有三方面的功能：就業(yè)準(zhǔn)備、升學(xué)和公民教育。就業(yè)準(zhǔn)備雖然是它的一個(gè)很重要的功能，但不是惟一的功能。就我國(guó)目前的教育實(shí)際來(lái)說(shuō)，它在很大程度上充當(dāng)了普通教育篩選機(jī)器下的“收容站”。而我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育是在教育救國(guó)的迷夢(mèng)中誕生的，曾經(jīng)在解決民生方面，對(duì)它寄予了許多不切實(shí)際的幻想。今天我們對(duì)職業(yè)教育已經(jīng)有了比較科學(xué)的認(rèn)識(shí)，但是，仍然存在著過(guò)分夸大職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)功能的現(xiàn)象。例如，媒體在報(bào)道技能型人才短缺問(wèn)題時(shí)，常常習(xí)慣從學(xué)校找原因。技能型人才的形成機(jī)制是什么？這是一個(gè)在這里不好說(shuō)清的問(wèn)題，但技能型人才單靠學(xué)校是無(wú)法培養(yǎng)的，應(yīng)該是大多數(shù)人的共識(shí)。[9]因此，把技能型人才短缺問(wèn)題歸咎于學(xué)校，不但有失公允，而且還會(huì)影響到我們解決問(wèn)題的正確途徑。事實(shí)上，正是由于我們把焦點(diǎn)集中在學(xué)校職業(yè)教育上，在很大程度上忽視了社會(huì)和企業(yè)在培養(yǎng)技能性人才方面應(yīng)該盡到的職責(zé)和義務(wù)。目前，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展程度和工業(yè)化水平，都到了要糾正片面重視學(xué)校職業(yè)教育，突出以企業(yè)和社會(huì)為主的職業(yè)培訓(xùn)的時(shí)候了。將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)并列使用，也正是反映了這一時(shí)代需求。同時(shí)，將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)作為一個(gè)綜合性的術(shù)語(yǔ)使用，可以使長(zhǎng)期困擾我國(guó)職教界的一些基本問(wèn)題的回答變得容易，如：是采用大職教觀還是采用小職教觀？是以需求為動(dòng)力還是以供應(yīng)為目標(biāo)？是“就業(yè)需求”第一還是“技術(shù)目標(biāo)”第一？等等。首先，將技術(shù)教育和職業(yè)培訓(xùn)并列使用，就使“小職教觀”的問(wèn)題不攻自破。其次，職業(yè)學(xué)?；蛘呒夹g(shù)學(xué)校無(wú)論怎樣改革，都無(wú)法對(duì)生活作出即時(shí)的反映，而只能為就業(yè)做基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備，具有“人才儲(chǔ)備”的特性，因此，它應(yīng)該是‘以供應(yīng)為目標(biāo)”，“技術(shù)目標(biāo)”第一；而職業(yè)培訓(xùn)是直接面向崗位，它應(yīng)該受制于勞動(dòng)力市場(chǎng)，“就業(yè)需求”第一。

（五）本文對(duì)職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)使用的建議，符合漢語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯規(guī)則和我國(guó)的文化傳統(tǒng)，有利于大眾傳播和交流

“職業(yè)教育”（vocational education）在西方經(jīng)歷了一個(gè)狹隘化的過(guò)程。vocational education從一開(kāi)始就是一個(gè)錯(cuò)誤的概念，它的貼切的名稱應(yīng)該是“技工教育”。[10]直到今天，聯(lián)合國(guó)教科文組織仍然把“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”（technical and vocational education and training）理解為旨在培養(yǎng)“中級(jí)技術(shù)人員和手工業(yè)者”的教育。[11]顯然，如果我們把vocational education直譯成“職業(yè)教育”，是在重復(fù)一個(gè)錯(cuò)誤，也同時(shí)為“職業(yè)教育”歧義化并為此爭(zhēng)論不休埋下了禍根。因此，從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育概念問(wèn)題，首先是一個(gè)語(yǔ)言邏輯問(wèn)題，是一個(gè)如何將vocational education本土化或者中國(guó)化的問(wèn)題。說(shuō)得明確點(diǎn)，也就是如何按照漢語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯規(guī)則，使“職業(yè)教育”的概念意義和它的語(yǔ)詞意義相和諧、相統(tǒng)一。

關(guān)于概念與語(yǔ)詞的關(guān)系，著名學(xué)者金岳霖先生曾作過(guò)精辟的闡述：

概念與語(yǔ)詞是密切聯(lián)系的...語(yǔ)詞是概念的語(yǔ)言形式，概念是語(yǔ)詞的思想內(nèi)容...概念與語(yǔ)詞雖然是有密切聯(lián)系的，但是，它們之間又有著質(zhì)的區(qū)別。概念是反映客觀事物的思想，是人們認(rèn)識(shí)的結(jié)果；而語(yǔ)詞卻是一些表示事物或表達(dá)概念的聲音與筆畫(huà)，是民族習(xí)慣的產(chǎn)物，不同民族對(duì)同一事物的正確反映是相同的，但是不同民族用來(lái)表示同一事物的語(yǔ)詞卻可以是不同的。

由于語(yǔ)詞與概念有密切的聯(lián)系，許多語(yǔ)詞方面的問(wèn)題，同時(shí)也就是概念方面的問(wèn)題。例如，語(yǔ)詞應(yīng)用的混亂，就同時(shí)也是概念的混亂；定義一個(gè)語(yǔ)詞，同時(shí)也是定義一個(gè)概念。因此，形式邏輯要求概念的明確與準(zhǔn)確，同時(shí)就是要求我們明確地與準(zhǔn)確地應(yīng)用詞語(yǔ)。

概念通過(guò)語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)...就語(yǔ)言方面來(lái)說(shuō)，同一律要求：如果一個(gè)語(yǔ)詞（語(yǔ)句或一組語(yǔ)句）表達(dá)概念，它就必須表達(dá)這個(gè)概念。同一律要求語(yǔ)言（語(yǔ)詞，語(yǔ)句或一組語(yǔ)句）有確定的意義。

利用語(yǔ)詞歧義的詭辯、偷換概念、轉(zhuǎn)移話題等，都屬于違反同一律要求的錯(cuò)誤。

一個(gè)語(yǔ)詞在不同的語(yǔ)言環(huán)境中可以表達(dá)不同的東西，有不同的意義。但是，在同一語(yǔ)言環(huán)境中，如果一個(gè)語(yǔ)詞同時(shí)表達(dá)了幾個(gè)不同的意義，這就犯了語(yǔ)詞歧義的錯(cuò)誤。[12]

根據(jù)形式邏輯的以上要求，首先，“職業(yè)教育”一詞的概念意義（技術(shù)教育或技能教育）與它的詞語(yǔ)意義（為職業(yè)做準(zhǔn)備的教育）發(fā)生了沖突。其次，也正因?yàn)槿绱?，它違反了同一律的要求（在同一語(yǔ)言環(huán)境中有不同的意義）。本文對(duì)職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)使用的建議，避免了這種邏輯錯(cuò)誤，使各種術(shù)語(yǔ)的詞語(yǔ)意義與概念意義相和諧，從而也就從根本上解決了“職業(yè)教育”語(yǔ)詞歧義問(wèn)題。

三、結(jié)語(yǔ)

關(guān)于職業(yè)教育名稱的爭(zhēng)論，并不是空穴來(lái)風(fēng)，也不是無(wú)聊的文字游戲。它反映了人們對(duì)職業(yè)教育的不同認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)反過(guò)來(lái)又會(huì)影響到職業(yè)教育的具體實(shí)踐。對(duì)于職業(yè)教育名稱爭(zhēng)論的思考，即便在現(xiàn)實(shí)行政上起不到任何影響，但這也并不意味著它毫無(wú)意義。至少有一點(diǎn)價(jià)值是應(yīng)該得到充分肯定的，這就是促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)。無(wú)論如何，職業(yè)教育畢竟已經(jīng)成為在大學(xué)傳授的一門(mén)學(xué)問(wèn)，然而對(duì)職業(yè)教育教學(xué)來(lái)說(shuō)，卻存在著嚴(yán)重的理論貧瘠。正如K.魯賓松對(duì)成人教育學(xué)科所作的評(píng)價(jià)那樣，[13]我國(guó)目前職業(yè)教育的研究生專業(yè)，同樣由于缺乏系統(tǒng)的理論體系而受到威脅。這樣一個(gè)狀況，最終勢(shì)必要影響到職業(yè)教育本身的發(fā)展。概念是學(xué)科建設(shè)的基石。對(duì)概念的爭(zhēng)議，是所有理論生長(zhǎng)的起點(diǎn)。任何問(wèn)題的爭(zhēng)論最初基本上都是概念之爭(zhēng)，最終也還是概念之爭(zhēng)。[14]正是圍繞著概念方面的爭(zhēng)論，構(gòu)成了作為學(xué)科本身的知識(shí)。因此，對(duì)職業(yè)名稱爭(zhēng)論所作的思考，是形成職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)，提高其學(xué)術(shù)品質(zhì)和文化含量的一個(gè)重要渠道。

[1]職業(yè)教育基本問(wèn)題訪談錄(I)職業(yè)教育是什么[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2006(14)∶8.

[2]溫家寶總理在全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上的講話[EB/OL].http∶//news.sdinfo.net/72340168526266368/20051113/1410685.shtml.

[3]查爾斯·赫梅爾著，王靜，趙穗生譯.今日的世界為了明日的世界——為國(guó)際教育局寫(xiě)的研究報(bào)告[M].北京∶中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司,1983∶172.

[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著,華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京∶教育科學(xué)出版社,1996∶237.

[5]涂艷國(guó).走向自由——教育與人的發(fā)展問(wèn)題研究[M].武漢∶華中師范大學(xué)出版社,1998∶195.

[6]劉啟嫻.世紀(jì)之交的國(guó)際職業(yè)教育[M].北京∶高等教育出版社,1999：4.

[7]李濟(jì)英.世界教育發(fā)展趨勢(shì)[M].北京大學(xué)出版社，1999∶159.

[8]張國(guó)慶等.職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育英漢詞匯[M].北京∶中國(guó)勞動(dòng)出版社,1993∶136.

[9]（日）細(xì)谷俊夫編著,肇永和,王立精譯.技術(shù)教育概論[M].北京∶清華大學(xué)出版社,1984∶58.

[10]孫祖復(fù)，金鏘.德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：30-41.

[11]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中：國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告[M].北京∶教育科學(xué)出版社,1998∶119.

[12]金岳霖.形式邏輯[M].北京∶人民出版社,1999：20，22，266.

[13]K.魯賓松.成人教育：學(xué)科導(dǎo)向[A](瑞典)胡森等著，張斌賢等譯.教育大百科全書(shū)（4）：成人教育、職業(yè)技術(shù)教育[C].重慶：西南師范大學(xué)出版社，?？冢汉Ｄ洗髮W(xué)出版社，2006：15.

[14]翟?；?發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)技術(shù)教育歷史演進(jìn)[M].上海教育出版社，2008∶7.