● 鄭國富

20世紀80年代以來，旨在大幅度提高教師專業(yè)化水平的教師教育，己經成為世界各國教師質量提高的主要途徑。加強教師的進修和培訓是我國教育法賦予每個教師的權利和義務，它不僅是學校優(yōu)化教學資源、提高教學質量的重要舉措，而且是建立學習型社會的重要環(huán)節(jié)。

我國高等職業(yè)教育經歷了十余年的發(fā)展，已從規(guī)模擴張階段轉向以注重質量提升和結構優(yōu)化為主要內容的調整階段。在此背景下，提高教育質量已成為現(xiàn)階段高等職業(yè)教育的核心問題。高等職業(yè)教育的質量在于為社會培養(yǎng)和輸送 “適應生產、建設、管理、服務一線的、高素質、應用型技能人才”和向企業(yè)提供優(yōu)質的科技服務，要保障這一目標的實現(xiàn)，有賴于高素質、穩(wěn)定的師資隊伍。

一、高職教育中“雙師型”教師及其發(fā)展研究

教育部在2000年3月下發(fā)的《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》中第一次使用并規(guī)范了“雙師型”教師與“雙師”素質教師的概念及其內涵。2002年5月，教育部辦公廳下發(fā)的《關于加強高等職業(yè)(高專)院校師資隊伍建設的意見》中進一步強調了建設“雙師型”教師隊伍的重要性，指出：各高等職業(yè)院校要做好師資培養(yǎng)規(guī)劃，力爭用5—10年時間，培養(yǎng)形成一支教育觀念新、改革意識強、師德高尚、有較高教學水平和較強實踐能力、專兼結合的教師隊伍。2004年4月，教育部辦公廳下發(fā)《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》指出：專業(yè)教師結構方面的標準是，“優(yōu)秀學校專業(yè)基礎課和專業(yè)課中雙師素質教師比例達70%以上；合格學校專業(yè)基礎課和專業(yè)課中雙師素質教師比例達到50%以上?！苯逃恳晕募男问綄Ω呗氃盒！半p師型”教師隊伍建設在數(shù)量及規(guī)模上，做出了明確的規(guī)定。雙師素質教師是指“具有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業(yè)實際工作的中級(或以上)技術職稱(含行業(yè)特許的資格證書及有專業(yè)資格或專業(yè)技能考評員資格者)；近5年中有兩年以上(可累計計算)在企業(yè)第一線本專業(yè)的實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；近5年主持(或主要參與)兩項應用技術研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；近5年主持(或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好；在省內同類院校中居先進水平。”

我國高職學院大多是通過職業(yè)大學、成人高校和高等?？茖W校改革發(fā)展起來的，加上多年來擴招造成的規(guī)模膨脹，導致“雙師型”教師隊伍建設不能滿足高職教育的科學發(fā)展，存在許多亟待解決的問題和先天不足：一是年輕教師過多，大多數(shù)教師大學畢業(yè)后直接上崗，普遍缺乏企業(yè)實踐；二是受制于高職教育規(guī)模發(fā)展和體制改革，存在“雙師型”教師數(shù)量不足、學歷層次偏低，年齡結構、專業(yè)結構失衡等現(xiàn)象；三是“雙師型”教師認證制度不夠完善，缺乏企業(yè)參與激勵機制，“雙師型”教師教育質量存在質疑；四是“雙師型”教師重在資格認定，缺乏后繼發(fā)展，難以形成與職稱評定相配套的雙師素質發(fā)展梯隊。因而，建設數(shù)量充足、結構合理、發(fā)展有力的“雙師型”教學團隊對于高職院校的可持續(xù)發(fā)展具有重大意義。

針對“雙師型”教師的內涵及素養(yǎng)方面，國內外學者立足于高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標及教育特征，對“雙師型”教師進行了科學分析，構建出“雙師型”教師的知識、能力及素質結構，并借鑒國外高等職業(yè)教育發(fā)達國家的師資培養(yǎng)經驗，對我國現(xiàn)階段“雙師型”教師隊伍的建設提出了相關建議。但仍存在以下問題：一是多數(shù)學者對“雙師型”教師的研究停留在內涵、標準的理論總結上，缺乏對“雙師型”教師的“質”性研究。二是學者通常是國際經驗借鑒結合規(guī)模調查，問題集中于“雙師型”教師的培養(yǎng)，缺乏對教師個人階段發(fā)展需求的研究。三是對于國家在資格認定上，采取“靜態(tài)”式的認定：即只要達到教育部頒布的相關標準，即為“雙師型”教師，未對“雙師型”教師的動態(tài)階段發(fā)展做出明確的界定；“雙師型”教師發(fā)展階段與級別的缺乏，對于已經取得“雙師型”資格的教師缺乏體制激勵和發(fā)展目標；同時，缺乏對高職院校已有“雙師型”教師的需求和階段發(fā)展的研究與調查。

為此，筆者經過吸收借鑒國內外關于教師專業(yè)發(fā)展及高職教育“雙師型”教師標準及培養(yǎng)途徑等方面的研究成果，結合我國目前高職教育的發(fā)展現(xiàn)實，在探索高職“雙師型”教師發(fā)展階段的一般規(guī)律的基礎上，提出了“雙師型”教師的發(fā)展四階段及其內在特征。

二、“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段

本論文以費斯勒(Fessler，1985)的教師職業(yè)周期動態(tài)模式八段論為基礎，以教育部2007年4月頒布的《第三屆高等學校高職高專教學名師獎評選指標體系》為依據(jù)，依據(jù)國家對“雙師型”教師的素養(yǎng)要求，結合對學生及教師的問卷調查結果，以高校教師專業(yè)技術職稱的四個梯級、層進發(fā)展階段（助教、講師、副教授、教授）為背景，結合高職教師在職業(yè)技能和實踐的漸進發(fā)展,提出高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展四階段，并綜合國內對“雙師型”教師的已有研究成果，分析了“雙師型”專業(yè)發(fā)展四個階段的主要特征。

1．“雙師”素養(yǎng)發(fā)展階段

“雙師”素養(yǎng)教師發(fā)展階段是指高職專業(yè)教師入職3到5年，已具備基本的大學教師基本教學技能及素養(yǎng)，具有助教職稱；同時經歷一定時間（兩個學期，不少于200天）的企業(yè)一線工作實踐或指導學生企業(yè)頂崗實習，并具有初級職業(yè)資格證書及掌握兩項以上相應專業(yè)操作技能或熟悉兩項以上專業(yè)崗位實踐；具備應用新生產工藝的能力，能夠解決生產中出現(xiàn)的一般技術問題。

2．“雙師”資格發(fā)展階段

“雙師”資格教師發(fā)展階段是指高職專業(yè)教師入職5到10年，已具備大學教師教學技能和一定的理論水平，具有講師職稱；在職業(yè)實踐方面，在相關企業(yè)生產一線的崗位上有集中2年以上的工作經歷，累計不少于400個工作日，熟練掌握相關行業(yè)生產技能，精通2項以上專業(yè)崗位實踐，具有中級職業(yè)資格證書及掌握相應專業(yè)操作技能；能夠主要參與改進舊生產工藝，運用新工藝生產，解決實際生產中出現(xiàn)的技術難題，并取得良好效果。

3．“雙師”熟練發(fā)展階段

“雙師”教師熟練發(fā)展階段是指高職專業(yè)教師入職10年以上，具備全面、系統(tǒng)專業(yè)理論知識，在專業(yè)建設和課程建設方面起骨干或核心作用，具有副教授職稱；在職業(yè)實踐方面，在相關企業(yè)生產一線的崗位上有集中5年以上的工作經歷，累計不少于1000個工作日，主要參與專業(yè)實驗室建設、實訓基地建設、實踐項目或課題，具有高級工程師或本專業(yè)相應專業(yè)高級職稱，或者本專業(yè)相應的高級以上國家職業(yè)資格證書或者初級以上國家職業(yè)資格證書的考評員和相應的職業(yè)實踐能力及行業(yè)操作規(guī)范；能夠面向行業(yè)企業(yè)實際需求，主持與專業(yè)相關的技術應用項目，主持或承擔有來自相應行業(yè)企業(yè)的橫向課題或獲得有具有產業(yè)價值的技術專利。參與培養(yǎng)企業(yè)的員工及技術人員。

4．專家型“雙師”發(fā)展階段

專家型“雙師”發(fā)展階段是指高職專業(yè)教師入職15年以上，具備全面、深厚專業(yè)理論知識，在專業(yè)建設和課程建設方面起核心或引領作用，本專業(yè)人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)模式總結者，在本專業(yè)、行業(yè)具有重要的引領地位，具有教授職稱；在職業(yè)實踐方面，在相關企業(yè)技術領域具有一定影響力或主持實習、實訓專業(yè)教學基地建設，領導教師團隊對傳統(tǒng)教學儀器設備的改造和二次開發(fā)，以及設計和更新相應的教學實訓項目，并使之有效應用于本專業(yè)領域教學中，有一定推廣價值，具有本專業(yè)高級工程師或本專業(yè)相應專業(yè)高級職稱或本專業(yè)相應的高級以上國家職業(yè)資格證書或者中級以上國家職業(yè)資格證書的考評員，和相應的企業(yè)實踐影響力及行業(yè)影響力。

筆者通過對河南省30所高職院校150名“雙師型”教師及相關人員的問卷調查及50余名“雙師型”教師的訪談，獲取并整理了他們的豐富的訪談記錄，并結合國內外高職教師專業(yè)發(fā)展的相關研究，提出以下相關“雙師型”教師專業(yè)階段成長的策略。

三、促進“雙師型”教師專業(yè)階段成長的策略

高等職業(yè)教育教師在 “雙師型”教師發(fā)展階段中，也要遵循教師發(fā)展規(guī)律，針對“雙師型”教師的專業(yè)教學與職業(yè)實踐兩方面，采取一些有效的行動方式、方法和手段來促使教師專業(yè)和職業(yè)雙向發(fā)展。

1.制定規(guī)范企業(yè)行為的法律，加強政府宏觀調控和指導。為了促進高職教育中“雙師型”教師專業(yè)成長，日本政府在1999年頒布了《雇傭——能力開發(fā)機構法》，德國政府2005年以來通過一系列職業(yè)教育法案，其中影響較大的有《職業(yè)訓練法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》，均以立法形式嚴格規(guī)定了職業(yè)院校專業(yè)教師雙師素養(yǎng)的培訓內容、標準及方法，政府在宏觀調控和指導職業(yè)教師發(fā)展方面做出了大量的卓有成效的工作。因而，我國政府應積極參與到職業(yè)教育及教師專業(yè)培養(yǎng)工作中，發(fā)揮宏觀調控及指導作用，如盡快出臺職業(yè)教育法，明確“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展階段內涵及相應的指標體系，促進高職教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)、有序和有力；不斷改進高職院校專業(yè)教師的職業(yè)技術職稱的認定標準，及時把相應的職業(yè)技能及科研合作等納入職稱評定體系中，促進高職教師專業(yè)發(fā)展沿著教育教學理論與實踐的梯次漸進和職業(yè)技能、技術研發(fā)及服務的“雙線”發(fā)展的道路闊步前進，實現(xiàn)高職教師職業(yè)的生涯發(fā)展。

2.完善職教教師評聘制度。目前，我國高等職業(yè)教育教師職稱評審標準依據(jù)普通高校教師專業(yè)技術職稱的基本標準和要求，沒有單獨的、含有職教特色的評審標準，特別是專業(yè)教師和實習指導教師，由于沒有單獨的系列，只能參照其他學科教師的評審標準，無形中損害了某些教師的利益，也誤導了職教教師的專業(yè)化發(fā)展方向特別值得關注的是，教師與工程師職稱評審分屬不同的部門管理．給“雙師型”教師的職稱評審帶來極大困難，影響了“雙師型”教師建設工作。當前，急需研究開發(fā)職教教師的職稱評審標準以及晉升制度．并與相應的工資待遇掛鉤，引領教師朝著專業(yè)化發(fā)展方向持續(xù)努力。

3．推進企業(yè)和社會行業(yè)團體主動參與。德國“雙元制”職業(yè)教育法明確規(guī)定了規(guī)模行業(yè)企業(yè)必須接受職業(yè)院校教師和學生參與企業(yè)生產、科研，許多國家出臺相似的法令規(guī)定企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的義務。因而，行業(yè)企業(yè)作為高等職業(yè)教育培養(yǎng)人才的接收者和受益者，需要全方位的參與職業(yè)教育發(fā)展。為此，需要政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)三方努力，從政府政策、學院師資技術和企業(yè)發(fā)展需求三方面相互配合，以保證實踐教學的真實性與有效性，能讓未來的職教教師掌握一線最先進的生產技術和最新的工藝流程，運用所學的知識進行技術創(chuàng)新與產品開發(fā)，了解熟悉生產流程而且能夠指導一線工作人員進行技術研發(fā)。

4．發(fā)揮高職院校主體作用。嚴格執(zhí)行高職教育“雙師”教師資格證書制度，強化職教教師職業(yè)的專業(yè)性。教師專業(yè)化建設的根本措施之一在于通過資格認定，提高高職教師的入職標準。對于高等職業(yè)教育教師而言，著重強調他們的專業(yè)性、技術性和規(guī)范性。不僅要求他們具有一定深度與廣度的學科知識與教育教學知識．而且要達到一定要求的實踐水平，要有指導學生職業(yè)生涯發(fā)展的能力等。因此，其資格證書就不僅僅是學歷資格的問題，而應該根據(jù)雙師型職教師資的要求．全面反映職教教師的專業(yè)資格。

5．引導約束高職院校教師自主發(fā)展。教師的專業(yè)成長貫穿于職前培養(yǎng)與職后培訓的全過程，這就要求教師有自覺的專業(yè)發(fā)展意識，能夠結合自己的素質特點與教育教學實際，制定適合自己發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃，確定每個階段職業(yè)發(fā)展的目標，并通過持續(xù)不斷的學習努力實現(xiàn)?？茖W技術的發(fā)展日新月異，其應用于生產實踐的周期越來越短，作為培養(yǎng)直接就業(yè)于生產一線的技術工人的高職教育，必須緊密結合社會生產實際，授給學生最先進的技術知識與技能。因此，作為高等職業(yè)學院的教師，需要不斷更新自己的知識，正如福特公司首席專家羅斯所講：“在知識經濟時代，對你的職業(yè)生涯而言，知識就象鮮奶，紙盒子貼著有效日期。工程技術的有效期大約是3年，如果時間到了，你還不更新所有的知識，你的職業(yè)生涯很快就會爛掉?！苯K身學習對于高等職教教師不僅僅是一種理念，應該切實轉化為行動。

1.陳英杰：《中國高等職業(yè)教育發(fā)展史研究》，中州古籍出版社，2007年版。

2.陳永明：《現(xiàn)代教師論》，上海教育出版社，2006年版。

3.崔奇：《職業(yè)院?！半p師型”師資建設》，載《機械職業(yè)教育》，2007年第2期。

4.楊德廣、謝安邦：《高等教育學》，高等教育出版社，2009年版。

5.鄭國富：《“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段研究》，華東師范大學2010年度碩士論文。

6.賀應根、夏金星：《職業(yè)教育“雙師型”教師內涵研究綜述》，載《職業(yè)技術教育(教科版)》,2005年第12期。