劉 倩

（ 杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 310036 ）

巧搭“支架”，優(yōu)化教學(xué)
——基于對(duì)一個(gè)美國(guó)ESL課堂觀察的分析與思考

劉 倩

（ 杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 310036 ）

“支架”在課堂教學(xué)中起著輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的至關(guān)重要的作用。要在一個(gè)真實(shí)的課堂里搭好“支架”，僅僅遵照支架式教學(xué)理論給出的步驟是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師們往往會(huì)在構(gòu)建“支架”的過(guò)程中遇到形形色色的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)一個(gè)美國(guó)ESL課堂的觀察和分析，給教師們?nèi)绾卧谡n堂中運(yùn)用支架式教學(xué)法提出建議。

“支架理論”； 支架式教學(xué)； 教學(xué)實(shí)踐

高校教育的終極目標(biāo)是要培養(yǎng)能夠獨(dú)立進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，而支架式教學(xué)的宗旨就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持并提升他們學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。[1]

一、支架式教學(xué)

支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)源于Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”被定義為一個(gè)“學(xué)習(xí)者與對(duì)話者共同建構(gòu)知識(shí)的區(qū)域”。[2]Vygotsky提出，兒童可以在成年人的幫助下提高智力水平，這也是支架式教學(xué)理論的核心?！白罱l(fā)展區(qū)”理論要求支架式教學(xué)的內(nèi)容必須控制在一定的“區(qū)域”內(nèi)。如果太難，學(xué)生會(huì)失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣；如果太簡(jiǎn)單，教學(xué)內(nèi)容便不能給學(xué)生帶來(lái)任何挑戰(zhàn)，從而達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，教育學(xué)家們就開始致力于支架式教學(xué)功能與模式的研究。通過(guò)觀察 30個(gè) 3歲～5歲幼兒與其家庭教師的互動(dòng)過(guò)程，Wood、Bruner和 Ross總結(jié)出了支架式教學(xué)的六項(xiàng)基本功能。[3]在這一基礎(chǔ)上，Hogan和Pressley歸納了支架式教學(xué)法的八個(gè)核心因素。它們是：（1）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課程；（2）建立一個(gè)共同的目標(biāo)；（3）積極了解學(xué)生的需要；（4）提供有針對(duì)性的幫助；（5）保持對(duì)目標(biāo)的追求；（6）提供反饋意見；（7）控制挫折感和風(fēng)險(xiǎn)；（8）協(xié)助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)。Roehler和Cantlon對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)三年的跟蹤研究，概括出了支架式教學(xué)在課堂中應(yīng)用的主要模式，包括提供解釋、邀請(qǐng)學(xué)生參與活動(dòng)、確認(rèn)學(xué)生的理解程度、親自示范以及邀請(qǐng)學(xué)生提供線索。[4]

更多的學(xué)者把目光投向了如何合理應(yīng)用“支架”輔助教學(xué)。Myhill和Warren指出，許多的教學(xué)法把“支架”當(dāng)成一種控制而非引導(dǎo)的手段。[5]他們通過(guò)分析“關(guān)鍵時(shí)刻”來(lái)闡述為什么“支架”沒(méi)有被合理地使用?！瓣P(guān)鍵時(shí)刻”是課堂中對(duì)學(xué)生能力提升至關(guān)重要的幾個(gè)片刻。為了抓住“關(guān)鍵時(shí)刻”，一些教師就會(huì)強(qiáng)勢(shì)地對(duì)課堂互動(dòng)加以掌控甚至企圖從學(xué)生口中硬拽出他們所謂的正確答案來(lái)。這樣的教學(xué)方式無(wú)疑會(huì)給課堂帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)。因此專家建議教師在設(shè)計(jì)教學(xué)步驟時(shí)應(yīng)具有彈性，留出余地，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂互動(dòng)中掌握主動(dòng)主導(dǎo)。Larkin、Hammond和Gibbons則強(qiáng)調(diào)了時(shí)機(jī)在支架式教學(xué)中的重要性。能否在合適的時(shí)機(jī)搭建“支架”并適時(shí)撤離是反映教師教學(xué)能力的關(guān)鍵。[6][7]

二、研究方法

（一）觀察對(duì)象

被觀察的班級(jí)是位于洛杉磯的美國(guó)南加利福尼亞大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院的一個(gè)口語(yǔ)班，由一名老師和13名學(xué)生組成。老師是一個(gè)有著17年英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的美國(guó)人。學(xué)生都是來(lái)自世界各國(guó)的留學(xué)生，6名來(lái)自中國(guó)，3名來(lái)自日本，2名來(lái)自韓國(guó)，還有2名分別來(lái)自黎巴嫩和越南。在學(xué)期初的分級(jí)考試中，這些學(xué)生的英語(yǔ)水平被定位為2級(jí)（最高6級(jí)）。這個(gè)口語(yǔ)班一周四次課，每個(gè)課時(shí)為1小時(shí)20分鐘。

（二）觀察過(guò)程

由于在美國(guó)的時(shí)間有限，筆者只對(duì)此班級(jí)在兩周內(nèi)進(jìn)行了 3次觀察。筆者在第一次觀察結(jié)束后對(duì)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，以收集他們的語(yǔ)言及文化背景信息，并與老師進(jìn)行了一對(duì)一的訪談，以了解其教學(xué)理念。對(duì)于每一次的觀察，筆者都予以詳細(xì)記錄，包括老師與學(xué)生的課堂互動(dòng)、學(xué)生之間的交流、老師的板書和整堂課的流程。經(jīng)過(guò)允許，課堂情況用錄音筆實(shí)時(shí)記錄，以此確保課堂里發(fā)生的每一個(gè)細(xì)節(jié)都被精確和完整地記錄下來(lái)。

三、觀察結(jié)果和分析

（一）“支架”課堂運(yùn)用情況

總體而言，授課老師頻繁地運(yùn)用“支架”來(lái)輔助教學(xué)。大多數(shù)情況下，她對(duì)于支架式教學(xué)理論的運(yùn)用都很準(zhǔn)確，非常接近Hogan和Pressley所總結(jié)的八個(gè)構(gòu)建“支架”的核心因素（見表1）。表1中筆者對(duì)該教師實(shí)施支架式教學(xué)理論的各個(gè)環(huán)節(jié)做出了評(píng)價(jià)。

表1 “支架”有效性評(píng)估

Roehler和 Cantlon所定義的五種“支架”應(yīng)用模式都在被觀察課堂中出現(xiàn)。其應(yīng)用頻率及有效性請(qǐng)見表2。在表2中，筆者對(duì)各個(gè)模式的課堂應(yīng)用次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，并對(duì)其實(shí)施效果進(jìn)行了分析。

表2 “支架”應(yīng)用模式分析

（二）搭建“支架”過(guò)程中遇到的問(wèn)題

支架式教學(xué)無(wú)疑起到了優(yōu)化課堂教學(xué)的作用，但如何用好這一理論卻是教師面臨的極大挑戰(zhàn)。在筆者所觀察的課堂中，老師盡一切努力為學(xué)生構(gòu)建形式多樣的“支架”，但仍不時(shí)地出現(xiàn)“支架”失效的情況。問(wèn)題主要集中在以下三個(gè)方面：

1.如何合理構(gòu)建輔助整個(gè)班級(jí)的“支架”以及幫助個(gè)別學(xué)生的“支架”。由于每個(gè)學(xué)生都有各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”，一個(gè)班級(jí)就會(huì)有一個(gè)范圍更為廣泛的“最近發(fā)展區(qū)”。僅僅構(gòu)建一個(gè)輔助整個(gè)班級(jí)的“支架”顯然不能滿足學(xué)生的需要。這就要求老師能在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)為個(gè)別學(xué)生量身定做“支架”。以被觀察的班級(jí)為例，這位老師在小組討論的時(shí)候會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。她更多地關(guān)注于小組合作而非個(gè)人表現(xiàn)，這種嘗試是有效的，因?yàn)檫@種方式能夠節(jié)約時(shí)間使得每個(gè)小組都有機(jī)會(huì)接受老師的幫助。但是，老師無(wú)法有效地控制給予每一個(gè)學(xué)生的關(guān)注力及輔導(dǎo)時(shí)間。在課堂上，這樣的情景時(shí)有發(fā)生：老師可以花5分鐘時(shí)間回答一個(gè)學(xué)生接二連三的提問(wèn)，而當(dāng)她轉(zhuǎn)向另一個(gè)學(xué)生，詢問(wèn)其是否有問(wèn)題的時(shí)候，那個(gè)學(xué)生會(huì)說(shuō)沒(méi)有。老師便跳過(guò)該學(xué)生繼續(xù)幫助下一個(gè)學(xué)生。結(jié)果是，第一位學(xué)生在課堂陳述時(shí)的表現(xiàn)比第二位沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)生優(yōu)秀很多。正如Newman和 Goldin所說(shuō)，最需要被幫助的學(xué)生往往最不懂得去尋求幫助。[8]要解決這個(gè)問(wèn)題，最好的方式就是要促進(jìn)一個(gè)班級(jí)整體的自主學(xué)習(xí)調(diào)控能力。也就是說(shuō)，更有能力的學(xué)生可以幫助輔導(dǎo)能力不足的學(xué)生，這種同儕協(xié)作的學(xué)習(xí)模式對(duì)于學(xué)生是有益的。

2.如何在有限的時(shí)間里完成“支架”的搭建。支架式教學(xué)理論主張對(duì)復(fù)雜內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)，因此它相當(dāng)耗費(fèi)時(shí)間。[4]然而，受到教學(xué)大綱的制約，搭建“支架”的時(shí)間通常是非常有限的。它對(duì)教師提出了另一種挑戰(zhàn)。被觀察的教師在第三次課上就遇到了這個(gè)困難。學(xué)生的任務(wù)是小組合作制作電視廣告，他們要選擇商品、設(shè)計(jì)廣告語(yǔ)并且演繹廣告的基本內(nèi)容，這是一項(xiàng)考驗(yàn)學(xué)生創(chuàng)造力以及語(yǔ)言能力的高難度作業(yè)。但是，老師卻沒(méi)有更多的時(shí)間在課堂內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。當(dāng)她宣布下一次課要求學(xué)生當(dāng)堂展示時(shí)，學(xué)生們首先感到驚訝。之后，他們嘗試著要求老師改變計(jì)劃。最后，當(dāng)他們意識(shí)到時(shí)間表已經(jīng)不能更改時(shí)，便開始抱怨。在那一刻，他們的“情感障礙”很大。于是老師試圖用更多的親身示范來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。下面是一段課堂師生對(duì)話的記錄：

T:How is everything going?（老師：準(zhǔn)備得怎么樣？）

S:We have decided that our production is coffee.And in the commercial, we will tell a story about twofriends. But we don’t know the slogan.（學(xué)生：我們已經(jīng)決定把咖啡作為宣傳對(duì)象。在廣告中，我們想講述一個(gè)關(guān)于朋友的故事，但是我們不知道用什么作廣告語(yǔ)。）

T:Sounds good! The slogan should be some nice words. Let me think…Like “Warm friends, hot coffee.”（老師：聽上去不錯(cuò)！廣告語(yǔ)應(yīng)該用一些生動(dòng)的詞匯。讓我想想……比如“溫暖的朋友，熱熱的咖啡?！保?/p>

S:That’s great. We will use that.（學(xué)生：好！我們就用這個(gè)。）

在這個(gè)情境中，老師顯然越俎代庖了。她知道要學(xué)生在這么短的時(shí)間內(nèi)想出一個(gè)廣告語(yǔ)太難了。所以她試圖告訴學(xué)生廣告語(yǔ)應(yīng)該是什么樣子的。這樣一來(lái)，她卻剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，也錯(cuò)過(guò)了促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的“關(guān)鍵時(shí)刻”。

3.如何把課堂掌控權(quán)順利過(guò)渡給學(xué)生。只有當(dāng)學(xué)生參與到互動(dòng)中，并保持對(duì)對(duì)話的控制時(shí)，“支架”的作用才能被最大化地發(fā)揮出來(lái)。[4]這就是說(shuō)，雖然教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行控制，但課堂最終應(yīng)由學(xué)生來(lái)主導(dǎo)。因此，教師就要決定在何時(shí)以何種形式把以教師為核心的課堂轉(zhuǎn)化成以學(xué)生為中心的課堂。而這一決策往往取決于老師的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的感知。然而目前卻缺乏幫助年青教師運(yùn)用這一教學(xué)技巧的理論指引。

四、結(jié)論

要在一個(gè)真實(shí)的課堂里搭好“支架”，僅僅遵照支架式教學(xué)理論給出的步驟是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在搭建“支架”的過(guò)程中，教師們需要特別留意如何合理構(gòu)建輔助整個(gè)班級(jí)的“支架”以及幫助個(gè)別學(xué)生的“支架”。同時(shí)，教師們需要根據(jù)課堂時(shí)間的多少適時(shí)調(diào)節(jié)“支架”。此外，他們更應(yīng)考慮如何平穩(wěn)順暢地銜接各個(gè)課堂任務(wù)。

就支架式教學(xué)法來(lái)說(shuō)，今后的研究還可以考慮如下的問(wèn)題：（1）有哪些途徑可以迅速有效地測(cè)試學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而幫助教師判斷是否需要對(duì)學(xué)生提供額外的“支架”輔助；（2）如何在一個(gè)學(xué)生程度差異較大的課堂上實(shí)施支架式教學(xué)。

[1]Lakin, M. J.Using scaffolded instruction to optimize learning[M]. Arlington: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, 2002.

[2]Lightbown, P. & Spada, N.How languages are learned[M].Oxford: Oxford University Press, 2003.

[3]Wood, D, Bruner, J. S. & Ross, G. The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, 17: 89-100.

[4]Hogan, K. & Pressley, M.Scaffolding student learning:Instructional,approaches and issues[M]. Cambridge:Brookline Books, 1997.

[5]Myhill, D. & Warren, P. Scaffolds or straitjackets? Critical moments in classroom discourse[J].Educational Review,2005, 57(1): 55-69.

[6]Lakin, M. J. Providing support for student independence through scaffolded instruction[J].TEACHING Exceptional Children, 2001, 34(1): 30-34.

[7]Hammond, J. & Gibbons, P.What is scaffolding?[M].Newtown: Primary English Teaching Association, 2001.

[8]Brown, D.Principles of language learning and teaching[M].NY: Pearson Education, Inc, 1990.

How to Use Appropriate Scaffolding to Optimize Teaching and Learning Based on Analyzing of ESL in America

LIU Qian
( Foreign Language School, Hangzhou Normal University, Zhejiang, Hangzhou 310036, China )

Scaffolding helps to improve students' learning in ESL classroom. However, simply following the guidelines of scaffolding is not enough in the real classroom. Teachers tend to get into trouble when providing scaffolding. The purpose of this paper is to determine how to use appropriate scaffolding to optimize learning in ESL classroom by analyzing the teacher-student interaction in a real oral skill class of intermediate level.

scaffolding; scaffolding instruction; teaching practice

（責(zé)任編輯 印有家）

G642.421

A

1673-9639 (2012) 02-0122-04

2012-01-15

劉 倩（1985-），女，浙江杭州人，碩士，杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教，主要從事英語(yǔ)教學(xué)方向的研究。