【摘要】新課程倡導(dǎo)學(xué)生勤于動手、樂于動腦、善于探究。小學(xué)《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》更是把科學(xué)探究作為小學(xué)科學(xué)教學(xué)的核心，而“課堂對話”與教學(xué)探究是緊密聯(lián)系的。正如克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”所以，小學(xué)科學(xué)探究中的“課堂對話”是在學(xué)生原有或?qū)嵺`體驗基礎(chǔ)上，與他人分享所得信息，交換彼此看法，實現(xiàn)共同建構(gòu)科學(xué)概念的重要環(huán)節(jié)和方式。

【關(guān)鍵詞】課堂對話；誤區(qū)；策略

“課堂對話”教學(xué)活動的開展主要涉及師生之間提問、傾聽和回答這三個方面。它應(yīng)具有這樣的特征：當(dāng)教師或?qū)W生提出問題以后，學(xué)生能積極地思考問題，樂于認(rèn)真傾聽，并善于發(fā)言，相互質(zhì)疑，促進(jìn)認(rèn)識的發(fā)展和提高；而教師能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用提問技巧，耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言，理解學(xué)生，組織好學(xué)生的探究活動，挑起認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生更成功地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

一、農(nóng)村小學(xué)科學(xué)“課堂對話”教學(xué)中的誤區(qū)

據(jù)調(diào)查表明，有時候多達(dá)80％的課堂時間被用于“課堂對話”。通過對話，可以使自己的思維清晰化、外顯化，發(fā)言者可以更好地對自己的理解和思維過程進(jìn)行審視和監(jiān)控。在傾聽他人的意見的過程中，可以向他人學(xué)習(xí)，擺脫自我中心的思維傾向，有助于激起彼此的靈感，促進(jìn)彼此建構(gòu)出新的假設(shè)和更深層次的理解。通過“課堂對話”，相互質(zhì)疑，提出對方表述中矛盾，可以更好地引發(fā)探究者的認(rèn)知沖突和自我反思，深化各自的認(rèn)識。

“課堂對話”這種作為一種新的教學(xué)形式，為我們當(dāng)前正在進(jìn)行的農(nóng)村小學(xué)科學(xué)的課程改革帶來了新的氣象。但是我們也發(fā)現(xiàn)：由于一些教師對“課堂對話”教學(xué)存在著種種形而上學(xué)的、似是而非的理解，致使在科學(xué)“課堂對話”中產(chǎn)生了一些誤區(qū)。

1.“課堂對話”中目標(biāo)的迷失

任何教育都要達(dá)到一定的目的，任何教學(xué)都應(yīng)有一個目標(biāo)，要講究效率，“課堂對話”教學(xué)自然不能例外。在傳統(tǒng)教學(xué)中，師生成了目標(biāo)的奴隸，事先設(shè)立一個精確目標(biāo)，然后由教師引領(lǐng)學(xué)生朝目標(biāo)的“圈子”里鉆。其特點(diǎn)是注重結(jié)果，輕視過程；有了目標(biāo)計劃，缺了自主靈活?！罢n堂對話”教學(xué)當(dāng)然不是追求這種機(jī)械死板的目標(biāo)，而是在“課堂對話”過程中由師生共同逐漸建構(gòu)目標(biāo)?！霸趯υ捳咧g，在對話的過程中，各種經(jīng)驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對話的目標(biāo)便產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會隨著對話而不斷地調(diào)整；它們是流動的、動態(tài)的，但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人?！蓖晟迫?、發(fā)展人是任何“課堂對話“教學(xué)的共同指向和歸宿。那么，如何確立“課堂對話”教學(xué)情景中的具體目標(biāo)呢?如上文所述，對話目標(biāo)是流動的、動態(tài)的、過程性的。這對教師提出了更高的要求，需要有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識功底和教學(xué)機(jī)智，善于調(diào)控整個教學(xué)場景。一般說來，首先的目標(biāo)是讓學(xué)生靜下心來，帶著自己的“視野期待”與探究內(nèi)容對話，認(rèn)真閱讀探究內(nèi)容，獲得自己的獨(dú)特體驗和感受。其后，要鼓勵學(xué)生敞開心靈，向老師和同學(xué)“回答”自己對探究內(nèi)容的理解，或各抒己見，或與他人產(chǎn)生共鳴，或補(bǔ)充、反駁他人觀點(diǎn)，使“課堂對話“真正達(dá)到一種主體間相互交融、取長補(bǔ)短的互動狀態(tài)。

然而，實際的情形極有可能是話題分散，你說東他道西，而“課堂對話“卻又是要圍繞共同的話題才能展開，各言各語。如何“課堂對話”？一節(jié)課的時間終歸有限，又并不是每個話題都有教學(xué)的價值，怎么辦?此時，教師就不能無所作為了，必須審時度勢，聯(lián)系“課程目標(biāo)”、“學(xué)段目標(biāo)”和“單元要求”緊扣探究內(nèi)容從眾多話題中篩選幾個有意義的話題，將“課堂對話”目標(biāo)集中在這幾個話題上，這樣能避免讓對話教學(xué)陷入一種盲亂和低效狀態(tài)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在“幾個有意義的話題”中，又要以能將對話引向深入、能激發(fā)創(chuàng)新者為重點(diǎn)。

當(dāng)然，“課堂對話”教學(xué)的目標(biāo)作為一種生成性目標(biāo)，其非預(yù)期性因素遠(yuǎn)比預(yù)期因素多，絕沒有一個固定的目標(biāo)確定模式可套用。這就需要我們在具體的場景中機(jī)動靈活地捕捉那些有價值的目標(biāo)，并在變化中調(diào)整目標(biāo)，使“課堂對話”教學(xué)的場面既是生動活潑的，同時又是有導(dǎo)向、有成效的。

2.“課堂對話”中“傾聽”的喪失

所謂“傾聽”的喪失，主要是指“課堂對話”游離于文本之外——在沒有引導(dǎo)學(xué)生充分地閱讀文本、“傾聽”文本的情況下，一味地“讓學(xué)生大膽言說”，而且大多是“離開文本本身的許可范圍而進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮”。

應(yīng)當(dāng)說在教學(xué)中大力弘揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，鼓勵他們大膽言說，這并沒有錯。但問題是我們不能為著要張揚(yáng)學(xué)生的主體性而漠視另一重要主體——科學(xué)探究的過程，這樣做不僅使“回答”缺乏最起碼的依據(jù)，而且也有悖于“主體間平等互動、相互尊重”的“課堂對話”精神。況且，任何合適的“課堂對話”都應(yīng)有“傾聽”與“回答”兩個側(cè)面，忽略任何一個側(cè)面，都不能構(gòu)成真正意義上的“課堂對話”。任何意義的創(chuàng)造都必須建立在充分尊重文本內(nèi)容及探究的基礎(chǔ)之上。學(xué)生在“回答”之前，必須對內(nèi)容認(rèn)真地研讀，大膽地探究，虛心地傾聽，否則“回答”就失去了根基，不是在那兒想當(dāng)然地亂說一氣，就是誤解了探究內(nèi)容還自以為是。新課標(biāo)十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的“動手實踐”，我以為重要的一點(diǎn)就是要讓學(xué)生與探究有“親密接觸”，獲得“回答”的資本。

另外，相對于探究內(nèi)容這個主體而言，學(xué)生還是一個相對稚嫩的、正在發(fā)展中的主體，他們需要走進(jìn)探究內(nèi)容的深處，通過實驗探究，品味科學(xué)的美妙，“傾聽”科學(xué)的聲音，“觸摸”科學(xué)的心靈，體驗科學(xué)的情感，接納探究科學(xué)的意義，逐步豐富和完善自身的科學(xué)素養(yǎng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而發(fā)展成為一個成熟的“課堂對話”者，這正是“課堂對話”關(guān)系中學(xué)生主體的特殊之處。所以，我們不僅要鼓勵學(xué)生大膽“回答”，而且還要引導(dǎo)他們學(xué)會“探究”學(xué)會虛心“傾聽”。

3.“課堂對話”中對話的誤解

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師壟斷“話語權(quán)力”，他們以自己對探究內(nèi)容的理解來代替學(xué)生自身的領(lǐng)悟，千方百計把學(xué)生的思維引向自己所設(shè)定的那個所謂的唯一正確的答案，嚴(yán)重地窒息了學(xué)生的創(chuàng)造活力。而“課堂對話”教學(xué)則否定話語權(quán)威，承認(rèn)對于一個探究內(nèi)容的理解可能是多元的，甚至是無限的。

“課堂對話”理論之所以強(qiáng)調(diào)差異，強(qiáng)調(diào)多元化，是因為他們認(rèn)識到理解具有歷史性，任何理解始終是歷史性的理解；莫說不同時代的人對同一探究內(nèi)容有不同的闡釋，就是同一時代的人，對同一探究內(nèi)容的看法也是千差萬別的，沒有唯一正確的和終極的答案存在。于是，就有人誤認(rèn)為“課堂對話”教學(xué)就是“公說公理，婆說婆理”。

“課堂對話”教學(xué)允許各種差異共存，但是不合理的和錯誤的理解卻要排除在外。道理很簡單，“課堂對話”的目的是為了探求科學(xué)真理。所以，教師必須理直氣壯地指出學(xué)生的錯誤，糾正各種偏差，不能毫無原則地肯定這也是合理的，那也是正確的，否則，“主流觀念和標(biāo)準(zhǔn)的缺乏將有可能把教學(xué)中的‘課堂對話’流為單純的辯駁和爭吵”。而且，一個相對確定的結(jié)論對于學(xué)習(xí)來說十分必要。學(xué)生是在獲得大量確定性的結(jié)論的基礎(chǔ)上，才有多元的、創(chuàng)新的見解，那些在“課堂對話“中形成的共識當(dāng)以定論。

二、促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)“課堂對話”的方法與策略

以上幾種不良傾向很顯然都是“課堂對話”的走調(diào)和失真，若不加以提醒和更正，就有可能使“課堂對話“教學(xué)流于形式，熱熱鬧鬧一陣子后，又銷聲匿跡，這是我們大家都不愿意看到的。所以呼吁：應(yīng)當(dāng)走出誤區(qū)，還”課堂對話“教學(xué)以它應(yīng)有的面貌!

筆者在農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)實踐中不斷摸索、思考和研究，認(rèn)為以下幾點(diǎn)有助于幫助教師促進(jìn)對話的深入。

1.擺正教師位置，明確“課堂對話”目的

在農(nóng)村，目前的課堂上還會出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一種是“學(xué)生的對話只指向于教師”的現(xiàn)象，責(zé)任在于教師，教師始終難以脫去“權(quán)威”的外衣，未放棄“指令”的權(quán)杖，教師充當(dāng)著信息的“中介者”，對話交流以“生——師——生”的模式進(jìn)行著。另一種則是為了體現(xiàn)“以學(xué)生為本”，體現(xiàn)對學(xué)生“自我體驗”的尊重，一些教師則采取不發(fā)表自己的意見或一律采取贊成而不加評判，在這種情況下，對話往往會陷入目標(biāo)不明，主題不清的情況。因此只有擺正教師自己在對話中的角色位置，才能創(chuàng)造出一種目標(biāo)明確，主題清晰的對話過程。尊重學(xué)生，善于傾聽，只有聽得清，才能想得深，引得好，激得巧。主動參與，積極引導(dǎo)，把握學(xué)生的特點(diǎn)，充分相信孩子們的潛在能力，抓住學(xué)生的一個個思維點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)師生、生生互動的狀態(tài)，就能使研討層層深入，從表面深入到本質(zhì)，從具體到抽象，從具體概念向核心概念進(jìn)一步靠近。

2.關(guān)注教師語言，提升“課堂對話”層次

在農(nóng)村，小學(xué)科學(xué)老師的語言，在科學(xué)課中起到了舉足輕重的作用。特別是在關(guān)鍵問題的引導(dǎo)上，在“課堂對話”中，教師的語言對于學(xué)生思維的啟發(fā)作用是非常大的。教師可以在與一個學(xué)生的對話中，幫助學(xué)生理清思路，不斷引導(dǎo)學(xué)生深入思考；可以用幾句甚至一句話，引發(fā)全班學(xué)生進(jìn)入更深層的探索，當(dāng)然，也可能因為一句不恰當(dāng)?shù)恼Z言，把全班同學(xué)的思維停留在泛泛的層面上，使課堂教學(xué)流于表面。因此，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教師如果能靈活地運(yùn)用好自己的教學(xué)語言藝術(shù)，就能幫助學(xué)生建構(gòu)并明晰相關(guān)概念。

當(dāng)然，在農(nóng)村小學(xué)，要提高科學(xué)“課堂對話”的效果，除了上述策略外，還受教師本身的科學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)機(jī)智等因素的影響。它需要一個長久探索積累的過程，并不是短期就能改變的。

（作者單位：浙江省紹興市越城區(qū)皋埠鎮(zhèn)攢宮小學(xué)）