摘要：科學探究指的是科學家們用與研究雜染并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領悟科學家的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動。

關鍵詞：科學探究 過程教育 問題探究 規(guī)劃

在新課程改革中，物理課程的總目標中明確提出一點：“使學生通過高中物理課程的學習，達到：學習科學探究方法，發(fā)展自主學習能力，養(yǎng)成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題?！?/p>

對學生而言，什么是科學探究呢？美國《國家科學教育標準》指出：科學探究指的是科學家們用與研究雜染并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領悟科學家的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動。科學探究是一種學習方式，是學習目標，也是學習內(nèi)容。從學生的角度來看，科學探究是一種學習方法，學生在科學探究活動中，通過經(jīng)歷與科學教育工作者進行科學探究的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神。但在教學過程中，部分教師片面理解了探究式教學的真正意義。本人認為可能存在以下問題：

一、過分夸大科學探究式教學的功效，盲目追從探究式教學

部分教師認為，既然物理課堂教學中提倡用探究式教學的方式，那么不論什么物理規(guī)律，也不管是否適合用探究式教學這種方式，都用這種方式去教學，“千篇一律、生搬硬套”，完全忽視了傳統(tǒng)的教學模式的優(yōu)點，將物理規(guī)律的探究式教學與傳授式教學相對立。這是由于未能領會科學探究的內(nèi)涵與實質(zhì)，而走入另一個極端。其實，并不是所有的知識都可以通過探究獲取，并非教材上所有的規(guī)律都適合于課堂探究式教學。有些抽象的內(nèi)容如惠更斯原理很難通過簡單的探究活動所能概括出來的，不利于我們進行探究教學；還有些內(nèi)容如相對論，由于不符合學生能力的邏輯發(fā)展，或者由于材料、設備和教學整體計劃的限制，不能進行探究。這樣，我們在進行探究式教學時就要選擇合適的探究內(nèi)容。首先探究內(nèi)容難度要適中，在探究教學中，探究內(nèi)容既不能過于復雜，過于復雜則需要太長的時間進行探究，不利于其他知識的教學；也不能太過簡單，過于簡單學生很容易就可以得出結果，從而失去探究的興趣。其次要有較強的操作性，即探究內(nèi)容是可以通過有步驟的探究活動得到答案的問題。

有研究者認為物理規(guī)律的探究式教學重過程輕結果，是“過程教育”，在這個過程中過分重視科學探究能力的培養(yǎng)，而忽視規(guī)律本身所包含的知識。這種看法是走向了與應試教育相反的另一個極端。其實，它們是同樣重要的，正如《高中物理課程標準》總目標中指明的，物理基礎知識的學習和科學探究方法的學習是并重的。在很多探究式教學活動過程中，學生發(fā)展了科學探究能力，同時運用探究技能發(fā)展了對規(guī)律的理解和應用。而有的老師認為，因為探究式教學活動在探究過程上耗費了大量的時間，所以學生對規(guī)律本身的掌握就要相對薄弱一些，這種觀點是不可靠的。探究能力的培養(yǎng)和物理規(guī)律的學習是相輔相成。

三、認為大量的提問就是探究

探究式教學在課堂上體現(xiàn)出來的一個最大的特征就是“問題探究”，即根據(jù)教學內(nèi)容和要求，由教師創(chuàng)設問題情境，以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。以問題為引導，不斷激發(fā)學生的思維，讓學生始終處于一種思考的狀態(tài)，一步步深入理解問題的本質(zhì)，從而逐步解決問題。所以有的教師在課堂中頻繁的提問，但是由于課前沒有很好地設計問題，預見各種可能的情況，在提問方面常常提出一些容易的、重復的、漫無邊際的、模模糊糊的問題；所提問題與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題；提問沒有層次性，難易問題無階梯；提問表達不是言簡意賅，有時不知所云，學生無法回答；對學生的回答不置可否，對學生的提問不理不睬；提問隨意，東拉西扯；不能靈活應對和追問學生的回答等等。問題之間既沒有清晰的教學思路，也無內(nèi)在的邏輯關系。所以恰當?shù)恼n堂提問才是教學的重要手段。

四、認為教師的地位和作用有所下降

物理規(guī)律的探究式教學讓學生在學習物理規(guī)律時成為真正的學習主體，要求學生大膽探索，鼓勵學生進行創(chuàng)造性思維，讓學生自己通過探究來得出規(guī)律。在這個過程中，學生提出問題，構想解決問題的方式和途徑；他們收集數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)加以整理并解釋數(shù)據(jù)；他們能夠通過實驗得出結論，并向老師和同學解說他們自己的結論，等等，充分發(fā)揮著學習的主觀能動性。在這一過程中，教師不易過多指導。因此，人們難免會認為探究式教學中教師的作用有所下降，從而否定了教師在教學過程中的地位。這種觀點是不正確的。我們知道，一個完整的科學探究過程包括七個要素：提出問題、猜想與假設、制定計劃和設計實驗、進行實驗和收集數(shù)據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作。對于一個具體的探究課題，學生應該在哪個要素上下功夫，或者說該探究課題的主要能力目標是哪個要素，對此，教師不僅要十分清楚，而且要進行規(guī)劃。屬于讓學生產(chǎn)生獨立探究行為的要素，應充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生獨立完成；對于不屬于本探究過程的目標，教師可以大膽指導，甚至于可以通過陳述的方法順利的越過這一環(huán)節(jié)，讓學生把主要精力放在教師事先設計需要強化的要素上。一個課題究竟需要強化哪一個要素，應根據(jù)探究課題的特征、學生循序漸進的要求進行合理和全面規(guī)劃，看起來這一節(jié)課似乎只突出了某一個要素，而實際上不同的課題分別突出了不同的要素，學生所得到的是深入和全面的發(fā)展。

總之，在物理教學中要恰當?shù)剡M行科學探究，不能在教學中盲目屈從，以至歪曲了探究式教學的真正含義。