[摘要]：本實驗通過對平?jīng)鲠t(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校2009級新生學(xué)生實用英語寫作的教學(xué)試驗，演示了認知策略作為一種程序性知識在學(xué)習(xí)中的一般原理。

[關(guān)鍵詞]：認知策略 程序性知識 實用英語寫作 教學(xué)試驗

一、問題的提出

國家教育部制定的《高職高專教育英語課教學(xué)基本要求》指出，打好語言基礎(chǔ)是高職高專英語教學(xué)的重要目標(biāo)，英語教學(xué)工作者可以嘗試把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)認知策略作為提高英語學(xué)習(xí)能力的突破口。本實驗通過在英語寫作教學(xué)中，對學(xué)生進行相關(guān)認知策略的培訓(xùn)，從而達到提高學(xué)生英語寫作能力的目的。

認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程。認知策略的知識在本質(zhì)上是一種特殊的程序性知識。這種知識是在認知結(jié)構(gòu)中即在其實踐中自發(fā)形成的，因此，其習(xí)得的過程就不為人所知。根據(jù)程序性知識學(xué)習(xí)的一般原理，研究者創(chuàng)設(shè)外部條件，有目的有意識地教會學(xué)生掌握某些認知策略。據(jù)此可以演示認知策略學(xué)習(xí)的一般過程，為加強教學(xué)中認知策略的學(xué)習(xí)提供了心理學(xué)依據(jù)。

二、實驗設(shè)計

1.自變量與因變量

本實驗的操作性變量，即自變量培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)認知策略。自變量的設(shè)計有兩個不同水平：(1)借助“brainstorming”活動，運用啟發(fā)式規(guī)則激活學(xué)生相關(guān)背景知識。（2）運變式練習(xí)，總結(jié)歸納，幫助學(xué)生建立知識之間的相互聯(lián)系。

2.被試間的設(shè)計

本實驗采用不相等控制組前測后測設(shè)計

實驗組：前測（01）——實驗處理——后測（02）

控制組：前測（03）---------------后測（04）

三、實驗方法

（一）被試。被試取自甘肅平?jīng)鲠t(yī)學(xué)高等專業(yè)學(xué)校2009年級護理系T5-8 4個班級的全體學(xué)生。被試年齡為18～21歲。各班均為44人，共176名學(xué)生，其中男生16人，女生160人。5～6班為實驗班，7～8班為對照班。

（二）材料?！度珖叩葘W(xué)校實用英語寫作》（電子科技大學(xué)出版社2006版）及《新視野英語教程》（外語教學(xué)與研究出版社2009版）。

（三）程序。筆者對《全國高等學(xué)校實用英語寫作》（電子科技大學(xué)出版社2006版）及《新視野英語教程》（外語教學(xué)與研究出版社2009版）中實用文體類型進行分析，概括出以下三種類型，分別是（1）個人資料（名片）；（2）文書寫作（便條）；（3）書信寫作（私人信函）。為了了解學(xué)生的起點能力及對比研究，在實驗開始之前，筆者對學(xué)生的英語寫作能力進行了預(yù)測。預(yù)測的內(nèi)容取自高職高專英語AB級考試作文。要求學(xué)生針對三種不同的文體類型，回答兩個問題：（1）該文體類型的格式。（2）在該文體類型的正文中，常見的短語及句型。

1.預(yù)測結(jié)果

預(yù)測結(jié)果見附表1。根據(jù)統(tǒng)計分析，（1）實驗班和對照班的成績不具備有顯著差異；（2）學(xué)生對書信寫作掌握的最好，對于文書寫作（便條）的掌握最差。因此，筆者決定先教便條寫作的規(guī)則。

2.教學(xué)過程

針對便條寫作訓(xùn)練，共分為兩個課時，每課時40分鐘。

（1）演示例文，運用啟發(fā)式規(guī)則

給出三篇便條的例文，但正文內(nèi)容不同。例如，在閱讀過程中，要求學(xué)生回答下列問題：

A.什么是便條？（便條是書信的一種，其內(nèi)容比書信更簡短，分為兩種形式：一種是請假條，一種是留言，通知等。）

B.便條的組成部分有哪些？（由日期，稱呼，正文和署名四個部分組成。）

C.便條的格式是什么？（便條日期寫在右上角。只要寫上星期幾或上下午的具體時刻。稱呼，給朋友，平輩是可以只呼其名，不用任何頭銜。但請假條或下級給上級的留言，稱呼應(yīng)保留頭銜。正文用一兩句話寫明便條的目的。）

閱讀后根據(jù)每篇例文，對上述問題進行討論，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納。

（2）應(yīng)用與練習(xí)

為了檢查學(xué)生是否領(lǐng)悟便條寫作的規(guī)則。讓學(xué)生在課堂上完成另外兩篇例文的練習(xí)，練習(xí)時要求學(xué)生注意便條的組成部分及格式。

（3）反饋與糾正

課后，教師對學(xué)生練習(xí)中的錯誤進行分析和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生已經(jīng)掌握了便條的寫作，但是有少數(shù)同學(xué)還未掌握。學(xué)生的主要錯誤集中在：①日期填寫不準(zhǔn)確。②正文常用句型不夠規(guī)范。針對學(xué)生的錯誤，進行一個課時的補充練習(xí)。強調(diào)日期的正確填寫規(guī)則，以及常用句型的正確使用。對練習(xí)結(jié)果進行統(tǒng)計，對于個別仍然有錯誤的學(xué)生進行個別輔導(dǎo)，直至達到全體學(xué)生掌握便條寫作的水平為止。

（4）進一步的變式練習(xí)，達到反省水平

在掌握請假條的正確寫法后，讓學(xué)生試著根據(jù)習(xí)得的規(guī)則，進行續(xù)假條，留言條的練習(xí)，并討論請假條，續(xù)假條，留言條之間的異同，從而達到反省的水平。

3.后測階段

后測的文體類型和前測階段一致，其結(jié)果見附表2。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班成績和對照班成績具有及其顯著的差異，此外，實驗班后測成績差異顯著，除了便條寫作外，對其他類型的文體的學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力也有明顯提高，這表明了學(xué)習(xí)的遷移。

四、結(jié)果與分析

通過上述實驗，可以概括出在英語寫作中認知策略的如下過程：閱讀若干例文——在教師的指導(dǎo)下，從例文中發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)則（啟發(fā)式規(guī)則）——將啟發(fā)式規(guī)則運用于新的例文中（變式練習(xí)）——在運用中發(fā)現(xiàn)原先理解的缺陷和錯誤——通過反饋和糾正進一步認識啟發(fā)式規(guī)則運用的條件，從而初步掌握便條的寫作策略。

五、討論

后測的文體類型和前測階段一致，經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班成績和對照班前測成績水平基本相等，兩班在后測中成績具有及其顯著的差異，此外，除了便條寫作外，對實驗班其他類型的文體的學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力也有明顯提高，這表明了學(xué)習(xí)的遷移。

參考文獻：

[1]皮連生.教育心理學(xué)[M].上海教育出版社，1998.

[2]張必隱.認知心理學(xué)[M].浙江教育出版社，2004.

[3]豆?fàn)庡?全國高等學(xué)校使用英語寫作[M].上海交通大學(xué)出版社.

[4]鄭樹棠.新視野英語教程[M].外語教育與研究出版社.