[摘要]：當(dāng)前，隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，形成性評估在大學(xué)英語教學(xué)中的重要性越來越受到教育界的廣泛關(guān)注。如何完善評價體系、立足過程、促進(jìn)學(xué)生全面、自主發(fā)展已成為亟待解決的問題。本文從提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力出發(fā)，探討如何運(yùn)用多元的評價體系促進(jìn)學(xué)生自我效能感及自主學(xué)習(xí)能力的的提高，以期對完善形成性評價體系做出有益的探索。

[關(guān)鍵詞]：大學(xué)英語 形成性評價 自主學(xué)習(xí)能力

自20世紀(jì)30年代美國著名教育家泰勒（R.W.Tyler）提出“教育評價”這一概念以來，教育評價研究已經(jīng)成為西方教育研究的一個主要領(lǐng)域。長期以來，我國受傳統(tǒng)的教育觀與人才觀的影響，形成性評價一直沒有得到相應(yīng)的重視。傳統(tǒng)的評價方式存在著過度強(qiáng)調(diào)應(yīng)試能力的培養(yǎng)，阻礙學(xué)生主體性、能動性和自主性發(fā)揮的弊端。Dickinson和Holec認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自主性即學(xué)習(xí)者能夠完全對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力，包括做決定與實(shí)施決定的能力。也就是說，自主學(xué)習(xí)能力即學(xué)習(xí)者有自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)材料，采用適合自己的學(xué)習(xí)方法，并客觀地評估自己學(xué)習(xí)情況的能力。O’MalleyChamot在三分策略論中指出，確立目標(biāo)、制訂計(jì)劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價、自我調(diào)整等內(nèi)容在整個學(xué)習(xí)過程中尤為重要。它不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且是作為個體賴以生存的終身學(xué)習(xí)的前提條件。因此，不懂得使用管理方法的學(xué)生，從本質(zhì)上說沒有方向或機(jī)會回顧自己的進(jìn)步和取得的成績，也沒有機(jī)會思考未來的目標(biāo)。正因如此，我國英語教育把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力作為重要的教育目標(biāo)之一列入教學(xué)大綱，并努力探尋自主學(xué)習(xí)模式和促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的有效途徑。

作為教學(xué)過程中的重要一環(huán)的評價體系的完善與否直接影響、引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、動機(jī)和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。為了促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展，使其在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識自我、建立自我、體驗(yàn)成功、構(gòu)建多元的評價體系、提高學(xué)生自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力已成為亟待解決的問題。

一、多元評價體系的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的；學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義；學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變；學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

因此，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)，幫助建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

2.班杜拉的自我決定論

班杜拉的自我決定論認(rèn)為，就語言學(xué)習(xí)規(guī)律而言，自主學(xué)習(xí)在外語學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用，自主學(xué)習(xí)水平能夠在相當(dāng)大程度上決定學(xué)習(xí)的成敗。自我決定論的觀點(diǎn)把學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系視為雙向、螺旋形的，即學(xué)習(xí)動機(jī)和自主學(xué)習(xí)互為因果、互相影響、相互促進(jìn)，呈螺旋形上升趨勢。學(xué)習(xí)動機(jī)引起指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的自主學(xué)習(xí)行為，當(dāng)達(dá)到目標(biāo)以后，自主學(xué)習(xí)又通過自我效能感反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)，動機(jī)水平越高（恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)度），自主學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)自主性越強(qiáng)；反之，自主學(xué)習(xí)水平越高，越能增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到自己有能力（自我效能感）和自我決定權(quán)，能夠或可以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度、獨(dú)立解決學(xué)習(xí)問題時，他們往往表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲和自信心，因而促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成和增強(qiáng)。

從班杜拉的理論可以看出，外語學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)是影響外語自主學(xué)習(xí)的先決條件，直接決定個體對自主學(xué)習(xí)的期待、價值評定和體驗(yàn)，從而影響個體進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)習(xí)動機(jī)水平的高低決定自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱。

3.多元智能理論（theory of multiple-intelligence）

該理論是由世界著名發(fā)展心理學(xué)家、美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納（Gardner）在對人類潛能深入研究的基礎(chǔ)上提出的。他認(rèn)為人類的智能是多元的，包含了語言、邏輯——數(shù)學(xué)、視覺——空間、身體運(yùn)動、音樂、人際關(guān)系等八種智能。加德納認(rèn)為每個個體都以不同的方式學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出不同的智能特點(diǎn)和組合。盡管在智能的組合和強(qiáng)弱上有分別，但可以通過訓(xùn)練而增強(qiáng)。

多元智能理論不僅強(qiáng)調(diào)智能多元化，而且關(guān)注智能的發(fā)展。加德納認(rèn)為環(huán)境和教育對于能否開發(fā)這些智力潛能至關(guān)重要。因而，教學(xué)評估也須具有多元化和發(fā)展性，教學(xué)評估的目的在于通過多方面的評估，發(fā)展學(xué)生各項(xiàng)智能并為學(xué)生提供有益反饋從而采取針對性措施，發(fā)展優(yōu)勢智能、提高整體智能水平。

二、多元評價體系的設(shè)計(jì)目標(biāo)

培養(yǎng)擁有自信的、具有自我動機(jī)感、自主學(xué)習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者。

三、多元評價體系的設(shè)計(jì)原則

根據(jù)Campbell的教學(xué)評估的五項(xiàng)基本原則：多角度評估；關(guān)注學(xué)生不同階段的成長；反映教學(xué)信息；正式與非正式評估同等重要；學(xué)生是主動的自我評估者。并結(jié)合英國的評價改革小組（The Assessment Reform Group， ARP UK）的“為學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評價之十原則”把多元評價體系的設(shè)計(jì)原則定為：

1.科學(xué)性原則

多元評價體系的建立要符合教學(xué)規(guī)律，采取實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，講究科學(xué)的評價方法和手段，從客觀實(shí)際出發(fā)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展出發(fā)，靈活處理評估指標(biāo)、評估標(biāo)準(zhǔn)、評估方法與評估程序，力求科學(xué)、客觀、公正地評價每一位學(xué)生。

2.評價主體的多元化：主體應(yīng)為教務(wù)部門、教師小組、學(xué)生小組及學(xué)生本人，評估主體共同協(xié)商、制定具體的評估方案。評價不單限于教師對學(xué)生的評價，還應(yīng)包括同伴間的互評、自評和教師的反饋等形式。評價內(nèi)容的多元化：成績不再是衡量學(xué)生成功與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，個人成長，努力程度，自我調(diào)控能力都將作為評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。

3.激勵性原則

評價的內(nèi)容要能使學(xué)生體驗(yàn)進(jìn)步與成功，從而產(chǎn)生進(jìn)步的動力。確立以學(xué)生為本的評價模式，關(guān)注學(xué)生不同階段的成長，使學(xué)生通過評價，了解自己所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在評價中體驗(yàn)、感受和發(fā)展需求，要將評價貫穿于日常的教育教學(xué)活動中，發(fā)揮評價的教育、激勵功能，提升學(xué)習(xí)動機(jī)和自我效能感。

4.導(dǎo)向性原則

教學(xué)評價應(yīng)有利于促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及自主學(xué)習(xí)能力的提高。因此，在充分重視評價學(xué)生語言知識和語言技能的前提下，要強(qiáng)調(diào)非測試型的評價和良好學(xué)習(xí)意志的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，形成有效的學(xué)習(xí)策略，促使外語教學(xué)向素質(zhì)化教學(xué)方向發(fā)展。

5.可行性原則

多元評價體系的實(shí)施，將形成性評價與終結(jié)性評價并重，在操作上要考慮簡便易行，制定行之有效的量化評價方法，借助網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的強(qiáng)大功能，不過分加重教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

四、多元評價體系的評價要求

1.多元評價體系對學(xué)生的要求

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度方面

出勤情況；課堂活動的參與情況及發(fā)言的積極程度；平時作業(yè)的完成情況。

（2）學(xué)習(xí)過程的方面

課堂表現(xiàn)情況（作業(yè)、筆記、教學(xué)反饋、學(xué)習(xí)心得或日志、個人反思材料）；學(xué)習(xí)過程中的批評性思維和創(chuàng)新性思維能力；與同學(xué)的互動和交流情況；小組評價

（3）課程內(nèi)容的考核方面

平時測驗(yàn)；期中、期末考試。

（4）自主學(xué)習(xí)方面

包括學(xué)生個人學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用、自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)能力等；是否具備反思、自我管理及自我評價能力。

2.多元評價體系對教師的要求

（1）專業(yè)技能方面

教師需要具備專業(yè)知識和技能來規(guī)劃評價、觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為、分析和解釋學(xué)習(xí)結(jié)果、向?qū)W生反饋信息、幫助學(xué)生進(jìn)行自我評價。

（2）評價方法方面

教師應(yīng)該就如何改進(jìn)方面給學(xué)生提供建設(shè)性指導(dǎo)。教師應(yīng)該明確指出學(xué)生的長處和建議如何進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)；明確、建設(shè)性地指出弱點(diǎn)并告知如何改進(jìn)；向?qū)W生提供加以改進(jìn)的機(jī)會；通過采取保護(hù)學(xué)生自主性、提供選擇性、提供建設(shè)性反饋、創(chuàng)造自我指導(dǎo)的機(jī)會等評價方法來維持或提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

（3）評價態(tài)度方面

教師應(yīng)該意識到任何評價都會對被評價者產(chǎn)生情感影響。包括評價語、分?jǐn)?shù)、等級等對學(xué)生自信心和學(xué)習(xí)熱情的影響，給出的反饋信息應(yīng)該盡可能具有建設(shè)性。

五、多元評價體系的評估流程

以CIPP模型的4個部分為基礎(chǔ)建立形成性評估的4個基本環(huán)節(jié)。CIPP模型由背景評估、輸入評估、過程評估和結(jié)果評估4部分組成：背景評估是一種前置性的診斷性評估，其主要目的在于確認(rèn)特定教學(xué)情境中產(chǎn)生的問題和需求；輸入評估也叫投入評估，其主要目的是分析、判斷教學(xué)實(shí)施的計(jì)劃和方案，用于決定方案的結(jié)構(gòu)；過程評估在于分析與發(fā)現(xiàn)實(shí)施教學(xué)方案中的成績、經(jīng)驗(yàn)及存在的問題，提供改進(jìn)決策和工作的依據(jù)，用以調(diào)控教學(xué)項(xiàng)目的運(yùn)作；結(jié)果評估的目的在于判斷教學(xué)項(xiàng)目、目標(biāo)的完成情況，以決定項(xiàng)目是否繼續(xù)或終止，并決定對實(shí)施方案的認(rèn)可與采用。

評估的各個環(huán)節(jié)始終以Cronbach提出的評估3大功能為目標(biāo)，即課程改進(jìn)、學(xué)生提高和行政決策。具體來說，課程改進(jìn)指判斷哪種教材和教法，哪些課程設(shè)置是適當(dāng)?shù)?，需要如何改進(jìn)；學(xué)生提高指了解學(xué)生對教材、課程和教學(xué)手段的反饋以及學(xué)生的進(jìn)步和不足，以便規(guī)劃適用于學(xué)生的教學(xué)；行政決策是指判斷該項(xiàng)目是否值得持續(xù)實(shí)施以及優(yōu)秀教師的素質(zhì)特征是什么等。

六、多元評價體系的評價內(nèi)容

七、結(jié)語

總之，多元評價體系下的學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生全身心投入其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，是學(xué)生在教師正確引導(dǎo)下充分發(fā)揮多種學(xué)習(xí)潛能、開發(fā)創(chuàng)新精神、培養(yǎng)各種綜合能力的學(xué)習(xí)。多元評價體系下的評估背后蘊(yùn)含的應(yīng)是教師對學(xué)生需求、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)等因素的全方位的關(guān)注，是教師發(fā)自內(nèi)心的責(zé)任感、使命感以及對每一位學(xué)生的關(guān)心和尊重。

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