【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué)探究 問(wèn)題 對(duì)策

【文獻(xiàn)編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.037

實(shí)施新課程以來(lái)，數(shù)學(xué)探究成了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一種“時(shí)尚”。無(wú)論是教研課、公開(kāi)課還是觀摩課，大家都會(huì)以教學(xué)中有沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究作為衡量這一堂課是否成功的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，我們必須思考這樣的問(wèn)題：把探究性學(xué)習(xí)僅僅看成一種“時(shí)尚”對(duì)嗎？披著“時(shí)尚”外衣的探究性學(xué)習(xí)存在哪些誤區(qū)呢？

一、 探究?jī)?nèi)容“無(wú)味”——視“探究性學(xué)習(xí)”為唯一方式

現(xiàn)在，一些教師認(rèn)為，在一堂課中必須組織學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，這樣，才符合新課程的基本理念，只有通過(guò)探究學(xué)習(xí)才能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。于是，把探究學(xué)習(xí)作為一種新理念的標(biāo)簽貼在課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，不管教學(xué)內(nèi)容是不是適合學(xué)生開(kāi)展探究學(xué)習(xí)，教師都一味地讓學(xué)生進(jìn)行探究。

例如，有一位教師在教學(xué)《認(rèn)識(shí)四邊形》一課時(shí)，為了讓學(xué)生明白怎么樣的圖形是四邊形這個(gè)概念，組織了學(xué)生進(jìn)行了猜想、操作、驗(yàn)證等探究活動(dòng)，十幾分鐘下來(lái)，僅僅完成的是“四邊形”這個(gè)概念的建立。試想，花了這么多的教學(xué)時(shí)間僅僅產(chǎn)生這樣的學(xué)習(xí)效果值嗎？其實(shí)，探究性學(xué)習(xí)不是小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的唯一方式，我們不能把“接受學(xué)習(xí)”拒之門(mén)外，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，要視教學(xué)內(nèi)容而定，像“四邊形”的概念這一定義性的知識(shí)就沒(méi)有必要組織學(xué)生進(jìn)行探究。

因此，教師要從以下兩方面對(duì)探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇。一是減少無(wú)價(jià)值的探究?jī)?nèi)容。例如，像小數(shù)的加減法，分?jǐn)?shù)的乘除法等計(jì)算教學(xué)內(nèi)容完全可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自學(xué)、知識(shí)的遷移等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)；像約數(shù)、倍數(shù)、平行四邊形、等腰三角形等一些概念的教學(xué)可以通過(guò)教師的啟發(fā)式的講解獲得。二是突出適合進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容。例如，平行四邊形的面積、圓的面積、圓錐的體積等操作性強(qiáng)的內(nèi)容，就適合學(xué)生通過(guò)合作探究的形式進(jìn)行；像百分?jǐn)?shù)、統(tǒng)計(jì)、利息等生活性強(qiáng)的內(nèi)容，可以讓學(xué)生開(kāi)展調(diào)查研究的方式進(jìn)行。

二、 探究過(guò)程“無(wú)趣”——探究活動(dòng)類(lèi)似模仿

現(xiàn)在，一些教師對(duì)探究性學(xué)習(xí)概念的理解僅僅停留于表面。課堂上，為了保證探究性學(xué)習(xí)能夠順利進(jìn)行，教師總是對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究進(jìn)行模仿與示范，而學(xué)生開(kāi)展的探究活動(dòng)表面上看十分熱鬧，實(shí)則無(wú)效。這樣的探究學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是“無(wú)趣”的，開(kāi)展的探究活動(dòng)也是無(wú)意義的。

例如，一位教師在教學(xué)《圓的周長(zhǎng)》一課時(shí)，是這樣組織學(xué)生對(duì)“圓的周長(zhǎng)與圓的直徑的關(guān)系”進(jìn)行探究的。他先讓學(xué)生去測(cè)量幾個(gè)不同大小圓的周長(zhǎng)及直徑，并記錄下來(lái)，學(xué)生完成以后，讓他們把每一個(gè)圓的周長(zhǎng)的長(zhǎng)度除以直徑的長(zhǎng)度，學(xué)生很順利地得出了“圓的周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)”這一結(jié)論。從表面上看學(xué)生確實(shí)經(jīng)歷探究的過(guò)程，但是，在課堂上學(xué)生可能會(huì)想為什么要把圓的周長(zhǎng)除以直徑呢？在同一個(gè)圓內(nèi)，圓的周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)，如果不是同一個(gè)圓呢？?jī)蓚€(gè)圓（相等或不等）之間的周長(zhǎng)與直徑有什么關(guān)系呢？這些問(wèn)題，在教師的提示下全部沒(méi)有了，但這些問(wèn)題卻是學(xué)生進(jìn)行有效探究的最好動(dòng)力。

教師組織學(xué)生開(kāi)展數(shù)學(xué)探究時(shí)，要給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生有探究的活動(dòng)與載體。在教學(xué)《圓的周長(zhǎng)》時(shí)，可以先給學(xué)生觀察一些圓形圖片，然后引導(dǎo)學(xué)生思考圓的周長(zhǎng)可能和什么因素有關(guān)。接著，讓學(xué)生帶著自己的猜想去量一量每一個(gè)圓，去獲取自己想要的數(shù)據(jù)。這樣，學(xué)生開(kāi)展的探究活動(dòng)才更有意義。

三、 探究結(jié)果“過(guò)虛”——課堂成了優(yōu)生的“舞臺(tái)”

不能否認(rèn)，在探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一些優(yōu)生確實(shí)得到了發(fā)展，思維能力和探究能力得到了提高。但是，一些基礎(chǔ)比較差的學(xué)生在數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中卻“一無(wú)所獲”，與優(yōu)生的差距越來(lái)越大，而教師卻回避了這一事實(shí)，在課堂上，當(dāng)探究學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，僅僅讓優(yōu)生展示學(xué)習(xí)成果，其他學(xué)生則成了“聽(tīng)眾”。

我們經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象，當(dāng)老師讓學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)后，請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行交流，往往幾個(gè)學(xué)生把問(wèn)題回答完了，教師就比較滿(mǎn)意，似乎表明全班學(xué)生都會(huì)了。透過(guò)這種被蘇霍姆林斯基稱(chēng)為“表面的積極性”和“一切順利”的假象，使我不由得想到：那些中等學(xué)生和思維緩慢的學(xué)生是否也真正參與到學(xué)習(xí)中去了？

所以，學(xué)生在進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師的焦點(diǎn)要集中于班級(jí)中的一些數(shù)學(xué)學(xué)困生，因?yàn)樗麄兊臄?shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)比較差，思維能力也比較低，在課堂上，要多給他們一些關(guān)注。例如，教師可以深入到學(xué)生的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，碰到學(xué)生有學(xué)習(xí)上的困難就給予他們及時(shí)的指導(dǎo)；也可以讓組內(nèi)的小組長(zhǎng)幫助他們開(kāi)展一些數(shù)學(xué)探究活動(dòng)，幫助他們一起參與到探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中去。這樣，就能夠達(dá)到各自?xún)?yōu)勢(shì)的互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。

（責(zé)編 林劍）