【關(guān)鍵詞】 文本解讀 學(xué)生 主體

【文獻(xiàn)編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.004

一、 “由言逆意”解讀文本法及其局限性

解讀文本時，教師容易受到思維模式的制約，即通過帶領(lǐng)學(xué)生對文本語言進(jìn)行層層解剖、分析，真實(shí)地還原作者所表達(dá)的意圖，也就是作者或編者在創(chuàng)造文本時所要表達(dá)的意圖成為教師解讀文本的原始動力和教學(xué)活動的追求目標(biāo)。雖然這種文本解讀策略能使學(xué)生在思想升華、人生感悟方面少走彎路，但卻存在兩個缺陷。首先，這種“由言逆意”的文本解讀方式在一定程度上制約了學(xué)生的語言發(fā)展。這種通過對文本言語的“分析”推導(dǎo)出文本“內(nèi)涵”的策略，雖然也與言語“打交道”，但它更關(guān)注的是“說什么”的問題，只要學(xué)生知道了文本說了什么問題，教學(xué)的目標(biāo)就基本實(shí)現(xiàn)了。雖然教師也會對學(xué)生進(jìn)行言語訓(xùn)練，但它是服務(wù)于解決“說什么”這個問題的，至于“怎么說”這個實(shí)實(shí)在在的言語訓(xùn)練則往往被淡化，或被遺忘，所以學(xué)生在“怎么說”這一方面習(xí)得較少。其次，會在不同程度上造成學(xué)生主體意識的淡化。在解讀文本時，關(guān)注文本的思想、作者（編者）的意圖，成為教學(xué)追尋的主要目標(biāo)，而學(xué)生思想的生成則成了配角。那么，如何讓學(xué)生成為語文課堂中的主角呢？

二、 關(guān)注文本“怎么說”

解讀文本時，固然要解決文本“說什么”的問題，但更要關(guān)注文本“怎么說”。因?yàn)檎Z文學(xué)科與其他學(xué)科的顯著區(qū)別就是，語文關(guān)注的是“怎么說”，也就是言語形式；其他學(xué)科則重在關(guān)注“說什么”。所以解讀文本時，教師不僅要考慮應(yīng)讓學(xué)生學(xué)到何種方法和思想，更要考慮學(xué)生如何對方法和思想進(jìn)行表述。只有這樣，才能體現(xiàn)語文的本色，才能讓學(xué)生的語言得到發(fā)展。當(dāng)然，我們也要注意“怎么說”的不同版本：教材中的文本多數(shù)是名家名篇，但由于所處的環(huán)境、心態(tài)等因素的影響，作者在表達(dá)某一觀點(diǎn)時，可能會采取不同的策略。因此我們在關(guān)注文本“怎么說”的同時，還應(yīng)依據(jù)文本的不同特點(diǎn)，綜合地考量、選取“怎么說”的策略。

如人教版四年級上冊中有一組描寫動物的文章——《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》，是學(xué)生學(xué)習(xí)“怎么說”的良好范本。豐子愷筆下的《白鵝》，主要采取對比烘托的手法，突出白鵝高傲的個性，并用“反語”的手法來表達(dá)感情；而葉·諾索夫筆下的《白公鵝》，則運(yùn)用大量的擬人、夸張等修辭手法和幽默的語言，表現(xiàn)了鵝的神氣、威武。同是老舍筆下的動物——貓和母雞，作者在描寫它們的時候也采用了不同的方法：《貓》通過具體事例來展現(xiàn)貓的古怪，而《母雞》則采用前后對比的方式，突出母雞的慈愛、勇敢和辛苦。因此教師要善于根據(jù)文本的不同特點(diǎn)，采用不同的策略和模式，指導(dǎo)、訓(xùn)練學(xué)生“怎么說”，從而幫助學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地提高語言的素養(yǎng)。

三、 關(guān)注學(xué)生的主體意識

學(xué)生是一個能動的主體，也是教學(xué)活動中的主角，所以教師在解讀文本時應(yīng)多一點(diǎn)學(xué)生的視角，既要把握作者的原意，又要適時地關(guān)注學(xué)生的主體意識。

一是在解讀文本時要考慮學(xué)生思維的“淺層性”。目前，教材中使用的文本大多是名家名篇，它們或反映風(fēng)土人情，或展示人性的偉大……作者在創(chuàng)作文本時都運(yùn)用了一定的寫作手法以彰顯其藝術(shù)性。但學(xué)生的思維不同于成人的思維，仍處于形象思維為主導(dǎo)的思維模式中，看到什么樣的世界就是什么樣的世界，很難對其進(jìn)行深層次的思考和比對。如課文《水》，作者通過“取水難、雨天洗澡、窖水納涼”這三件事表達(dá)了“水是村子里最珍貴的東西”的主題，然而以“雨天洗澡”這件事為例，學(xué)生很難從中體會到水的珍貴，反而感受到的是快樂。因此在解讀文本時，教師要考慮學(xué)生思維的“淺層性”，以“孩子、大人們?yōu)槭裁匆谟晏煜丛琛边@一問題來引導(dǎo)學(xué)生感受水的珍貴，也唯有此，學(xué)生才能從內(nèi)心深處體悟水的珍貴。

二是解讀文本時要考慮學(xué)生意識的生成。解讀文本時，教師不僅要讓學(xué)生把握作者的原意或重建作者的思想，還要讓他們在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)真理與現(xiàn)時生命的思維性溝通。如課文《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》中的詞語“飛來橫禍”是學(xué)生必須理解的一個知識點(diǎn)，很多教師在處理這個知識點(diǎn)時，都會這樣進(jìn)行引導(dǎo)：“飛來橫禍”是什么意思？司馬遷為什么會遭受這樣的“橫禍”？從而導(dǎo)出他替一位將軍辯護(hù)，得罪了漢武帝，因而入獄遭受酷刑。這樣的文本處理方式雖然有助于學(xué)生很好地理解詞語“飛來橫禍”的內(nèi)涵，但由于它是建立在“學(xué)生學(xué)習(xí)知識”層面上的，因而忽視了學(xué)生生命意識的形成和正義感的培養(yǎng)。因此教師不能將解讀文本的視角僅僅停留在知識層面上，否則學(xué)生只能從中體會到遇事要三避其害的觀點(diǎn)。

（責(zé)編 郝勛）