“反思”，最早出現(xiàn)在英國哲學家洛克的著作中。他認為，反思是人心對自身活動的注意和知覺，是知識的來源之一?？鬃诱J為：“學而不思則惘，思而不學則怠。”荷蘭教育家弗賴登塔爾認為，“反思是教學思維活動的核心與動力，學生是否具有反思能力，反映了學生認知水平的高低，體現(xiàn)了學生主體意識的強弱”。 經過反思，不僅可以檢查學習過程中的疏漏和錯誤，還可以理順思路、深化知識、積累經驗，當新的知識與其原有的知識結構和思維方式相符時，就被同化、吸收并儲存，進而拓寬思路，提高學習效率，達到事半功倍的效果。那么，教師在教學中應該如何引導學生進行反思呢？筆者以物理教學為例，談一談這個問題。

一、在“師問”中反思

在過去的教學過程中，許多教師表面上進行了多次提問，但并沒有真正開拓學生的思維。教師要把問題提在學生需要反思的地方，要帶著培養(yǎng)學生反思能力這樣的目的來設計提問，逐步實現(xiàn)讓學生在課堂上學會反思。例如，“曲線運動的條件”教學中，筆者先把一小木塊松手后讓它落下，提問：“木塊的運動軌跡是怎樣的？”學生答：“木塊做直線運動”。之后，筆者再演示豎直上拋木塊并提問：“在上拋過程中，木塊的運動軌跡又是怎樣的？”學生答：“木塊做直線運動?！惫P者引導學生分析實驗現(xiàn)象并總結，物體沒有初速度，但受外力時做直線運動；物體有初速度又有外力，但外力與初速度的方向在一條直線上時做直線運動。這時，繼續(xù)提問：“物體怎樣才能做曲線運動？”通過提問引起學生的反思，并引導學生得出物體做曲線運動的條件。

二、對錯誤結論進行反思

學生在學習基礎知識時，往往是不求甚解、粗心大意，滿足于一知半解，結果常常出現(xiàn)與基本定律或實際不相符合的現(xiàn)象。例如，從牛頓第二定律可知，無論怎樣小的力，都可以使物體產生加速度。然而，當用力提一個很重的箱子時，又會出現(xiàn)提不動的現(xiàn)象。這與牛頓第二定律不是相互矛盾嗎？針對這樣的問題，老師應該結合學生的錯誤，設計教學情境，幫助學生從概念和定律的角度來剖析錯誤的原因，為學生提供一個對概念和定律重新理解的機會，培養(yǎng)他們的反思能力。學生在糾正錯誤的過程中掌握概念、理解定律，更加深刻地理解和掌握概念和基本的定律。

三、在知識獲取時反思，提煉思想

在學習過程中，學生總是根據(jù)問題的具體情景來決定解題方法。這種方法受具體情景的制約，如果不對其進行提煉、概括，那么，它的適用范圍就有局限，不易產生遷移。

例如，在“帶電粒子在勻強電場中的運動”案例中，帶電粒子在電場的加速，通過在真空中有一對平行金屬板，兩板間加以電壓U。兩板間有一個帶正電荷q的帶電粒子，它在電場力的作用下，由靜止開始從正極板向負極板運動，到達負極板時的速度有多大？

根據(jù)動能定理可知，電場力所做的功W=qU等于帶電粒子到達負極板時的動能Ek=mv2，即qU=mv2得出，引導學生在得出結論后反思：兩平行金屬板間的電場是勻強電場，如果兩極板是其他形狀，中間的電場不是勻強電場，上式是否同樣適用？

教師應鼓勵學生在獲取知識后反思學習過程，引導他們總結、分析具體解答中所包含的基本方法和內容，并對這些內容進行再加工，從中提煉出適用范圍更廣泛的結論。

四、在解題過程中進行反思

由于學生在學習物理過程中，對所學概念、定理、定律等往往理解不深，因而解題時缺乏審題能力，抓不住解題關鍵，導致解題錯誤。例如，在《勻變速直線運動的規(guī)律的應用》這節(jié)課中，筆者在課堂教學時，通過例題講解進一步加深學生對勻變速直線運動規(guī)律的理解。例題講解前，筆者先讓幾名學生到黑板上演示。

例如，一輛汽車以15m/s的初速度沖上長為120m的斜坡。設汽車做勻變速直線運動，加速度的大小為0.6s/s2，求汽車到達坡頂需用多長的時間？

學生在黑板演示時，都根據(jù)位移公式求得結果。t1=10s，t2=40s。

學生算出來后，自己也感到困惑：“為什么通過120m的斜坡，有兩個不同的時間？”筆者利用這個問題，引發(fā)學生的反思。筆者先讓學生互相討論，試著找出原因，然后進行講解，指出錯誤在哪里，并分析錯誤發(fā)生的原因，指導學生如何分析題意，指點解題的關鍵，闡述正確的解題思維方法和技巧，并在此基礎上得出正確的解答。講解完題目后，筆者繼續(xù)引導學生進行反思，幫助學生在掌握解決運動學的方法中養(yǎng)成認真審題的習慣，自覺地檢驗結果，從而培養(yǎng)學生思考分析問題和解決問題的能力，使學生加深對知識的理解，并鼓勵學生把錯的原因互相交流、加深印象，避免以后再出錯，起到舉一反三、觸類旁通的作用。

（作者單位：海南省高級技工學校）