【摘 要】課堂教學中的有效提問既能啟迪學生思維，又是促進學生探究科學知識的動力。在小學語文課堂教學活動中，要提高提問的有效性，應(yīng)當注意提問的挑戰(zhàn)性、問題的層次性、過程的互動性。在語文教學活動中，有效課堂提問是優(yōu)化課堂教學、提升教學藝術(shù)的有效方法，提問的方式方法需要教師在課堂教學實踐活動中加強探究與反思。

【關(guān)鍵詞】語文 課堂 提問 有效

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）12－0117－01

有效提問是指能引起學生學習和思考的提問，它是提高教學質(zhì)量的一種教學手段。課堂教學中的有效提問既能啟迪學生思維，又是促進學生探究科學知識的動力。而在小學語文課堂教學過程中，有些任課教師為了順利完成教學任務(wù)，常常有意無意地將一些問題內(nèi)容簡要化，使得課堂上的問題闡述最后變成“對不對”、“好不好”之類的單項選擇題，這樣的問題比較封閉，容易局限學生的思維；或是有些教師提出的問題過于簡單，明知故問，不具有挑戰(zhàn)性，同樣不利于學生的思維創(chuàng)造，不能激發(fā)學生的積極性；還有些教師的提問過于單一，往往以“是什么？有什么”等枯燥的問題為主，不能引起學生的積極性……針對這些提問存在的問題，筆者在教學工作中進行了一些研究探索，認為在小學語文課堂教學活動中應(yīng)當做到以下幾點，以提高提問的有效性。

一 挑戰(zhàn)性的提問

古人云：“學貴知疑，小疑則進，大疑則大進”。提問不僅要符合學生的年齡特點，讓學生易于理解，教師還應(yīng)當有意識地設(shè)置一些有“障礙點”的問題，挑戰(zhàn)學生的思維，從而引導學生“跳一跳，摘到桃子”，這樣才有益于學生的思維鍛煉。教師可以通過設(shè)計富有吸引力和挑戰(zhàn)性的問題，從而激發(fā)學生的探究欲望。

例如，教《落花生》一課時，教師在介紹簡介作者時，首先告訴學生這篇文章的作者是許地山，他的筆名就叫“落花生”，再向他們提問：作者為什么要用自己的筆名來作文章的題目呢？這樣簡潔而不簡單的問題一下子將學生的注意力吸引到課文中去。再如，教學《草船借箭》時，教師提出問題：課題中的“借”字，箭明明是“騙”來的，卻為什么偏偏用“借”呢？教師通過抓住這個字設(shè)置懸疑點，“一石激起千層浪”，從而引起學生們的熱烈討論。

二 層次性的問題

有心理學家提出“解答距”的觀點。就是將問題根據(jù)從提出到解決的過程長短分為三個層次：“微解答距”（看書即可回答）；“短解答距”（課文內(nèi)容的變化或翻新）；“長解答距”（綜合運用所學知識進行解答）。因此，教師在設(shè)置或提出問題時應(yīng)做到難易幅度不大，要注意根據(jù)學生的特點和經(jīng)驗水平，由淺入深、由單一到綜合、循序漸進地展開，并注重知識形成過程的再現(xiàn)，激發(fā)學生的主動探索精神，使學生在不知不覺的知識遷移中完成新問題。

在語文課堂教學中，提問還應(yīng)包括以下兩個層次：

1．教師要根據(jù)不同的教學要求設(shè)置不同層次的問題

教學提問本身的層次性應(yīng)符合從易到難，從具體到抽象，從感性到理性的認識規(guī)律，這不僅是教學目標的要求，也是教學內(nèi)容的層次性處理要求。

2．教師要根據(jù)學生的個體差異設(shè)置不同層次的問題

學生之間存在著水平與能力方面的差異，這就要求教師的教學提問應(yīng)根據(jù)不同層次學生的知識水平和理解能力的差異進行設(shè)置，讓每個學生都能得到進步。這樣既體現(xiàn)了因材施教的教學原則，也符合教學的可接受性原理。因此，教師應(yīng)當根據(jù)不同層次學生的個體差異來進行提問，讓各層次的學生都有回答問題的機會，體現(xiàn)他們的主體作用，從而促進個體的發(fā)展。對于學困生，教師還可以多提一些較基礎(chǔ)、較簡單的問題；對于中等生，教師則應(yīng)提一些通過適當思考就可回答、通過對比就懂得判斷的問題；對于優(yōu)秀生，教師可以提一些比較有難度的創(chuàng)造性問題，從而使不同層次的學生在不同的水平上通過自己的努力都能有所得。

三 互動性的過程

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》試行中指出：“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注意培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究……”。在小學語文課堂教學活動中，師生間、生生間的交流則是學生學習知識、積累經(jīng)驗的有效途徑。因此，教師應(yīng)當通過創(chuàng)設(shè)寬松的學習情境，使所提的問題能產(chǎn)生互動的效應(yīng)。

例如，在教學《落花生》時，教師讓學生先熟悉課文，而后讓學生根據(jù)課文內(nèi)容，提出自己不理解的地方，教師或其他同學進行幫助回答。為加深學生對課文的理解，教師還通過采用角色扮演的方法，進行對話表演。趁學生興致盎然的時候，教師再提出這樣的問題：“同學們，你們覺得父親的話說得對嗎？從父親的話中得到了什么體會？”頓時，學生們就七嘴八舌地討論起來。這樣由原來的教師問、學生答的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變成由學生問、教師答或?qū)W生互相討論回答的教學現(xiàn)象，從而體現(xiàn)了以學生為主體的教學理念，通過師生互動、生生互動，激發(fā)學生學習的主動性和興趣性。

著名教育家陶行之先生說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！本俚仃U述了提問的重要性。在語文教學活動中，有效課堂提問是優(yōu)化課堂教學、提升教學藝術(shù)的有效方法，是師生之間最直接、最常用的一種交流方式，但提問的方式方法，需要教師繼續(xù)在課堂教學實踐活動中加強探究與反思。

參考文獻

［1］江濤、李艷.課堂提問有效性研究［J］.教學與管理，2003

［2］黃薇薇.小學語文教學的課堂提問技巧［J］.四川教育學院學報，1999

［3］趙宇博.有效性——課堂提問的基本原則［J］.數(shù)學通訊，2000

［4］宋平沙.小學語文教學的有效性［J］.教育評論，2005

〔責任編輯：李錦雯〕