摘要：在新課程標(biāo)準(zhǔn)推廣數(shù)年下所進(jìn)行的各類課堂閱讀教學(xué)，總給人這樣一種印象：教師“一言堂”的局面被打破了，學(xué)生“群言堂”的熱鬧局面來了，進(jìn)而進(jìn)入了教師轉(zhuǎn)入幕后學(xué)生放任自流的另一個(gè)誤區(qū)。新課標(biāo)語文課堂教學(xué)的改革，其實(shí)關(guān)鍵是語文教師觀念、行為、角色的改革。“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，這體現(xiàn)了語文教學(xué)理念的進(jìn)步，但從時(shí)下的教學(xué)實(shí)踐來看，有些教師確實(shí)存在著這樣或那樣的“缺位”問題。那么，語文教師究竟該如何行使自己的角色?如何讓閱讀教學(xué)走出低效的困境?通過淺析教師在閱讀教學(xué)中的引領(lǐng)作用，淺談教師靈活行使引領(lǐng)的幾種做法，以達(dá)到學(xué)生在靈活引領(lǐng)下縱深馳騁課堂的效果，從而使閱讀教學(xué)走進(jìn)最優(yōu)化的閱讀境界。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；閱讀教學(xué)；靈活引領(lǐng)

新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)給師生關(guān)系作了如此定位：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行?！薄皩W(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人?！薄啊處熓菍W(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者?！彼圆豢煞裾J(rèn)，在新課改理念下，教師在課堂上比以往任何時(shí)候都要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，保障學(xué)生的精神體驗(yàn)，保護(hù)學(xué)生的話語權(quán)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性思維……由此產(chǎn)生了語文課堂教學(xué)中的教師“旁觀”現(xiàn)象，李海林老師稱之謂“教師不作為”或“教師的自我放逐”。具體表現(xiàn)在：

其一，教師的“主導(dǎo)”缺失。部分語文教師過分注重課堂互動(dòng)的處理，無意識(shí)中走了極端，不小心丟失了自我。這樣的課過分“凸顯”了學(xué)習(xí)主體，而忽略了教師應(yīng)以情感態(tài)度、人格魅力去熏染學(xué)生；忽略了自己應(yīng)通過對(duì)問題的深入理解、感悟和研究來處理好對(duì)學(xué)生的誘導(dǎo)、啟發(fā)；忽略了作為主導(dǎo)的調(diào)控職能，教師讓自己成了學(xué)生“多元解讀的隨風(fēng)草”，學(xué)生“思想的尾巴”。放得過“火”的課堂，從表面上看積極開放，實(shí)質(zhì)上是老師角色意識(shí)淡化，這是“填鴨式”教學(xué)模式的另一個(gè)極端，這樣將直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)的無主題。

其二，教師的評(píng)價(jià)淺顯。尤其是賞識(shí)教育理念下，教師的贊賞溢美之詞滿堂飛，使學(xué)生缺少冷靜深入思考的契機(jī)和動(dòng)力，誤以為“我是最好的”“我還不錯(cuò)”。課堂上“你喜歡……因?yàn)椤钡奶釂柡芰餍校瑢W(xué)生總停留在膚淺表面，對(duì)較難的句子避而不談，導(dǎo)致學(xué)生的思維停留在原有的水平，沒有深入或跨越，致使我們的閱讀教學(xué)總是在低效、慢、費(fèi)、差的路上彷徨，最終課堂教學(xué)質(zhì)量成了偽高效。所以在閱讀教學(xué)中，教師所要做好的，就是在課堂閱讀教學(xué)中撥亂反正好角色的作用——“靈活行使引領(lǐng)”。

那么語文教師在閱讀課堂中究竟應(yīng)該怎樣“靈活行使”引領(lǐng)呢?

一、多元互動(dòng)，碰撞心靈，領(lǐng)會(huì)文本的真正價(jià)值

閱讀是富有個(gè)性化的行為，是充滿了創(chuàng)造性的過程。新課標(biāo)要求尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)。時(shí)下的課堂閱讀教學(xué)也確實(shí)呈現(xiàn)出氣氛熱鬧活躍、對(duì)話多元深入、思維積極深刻的新景觀，然而，學(xué)生作為文本接受主體，生活經(jīng)驗(yàn)有著很大的差別，進(jìn)入閱讀活動(dòng)時(shí)，也許是因?yàn)閷W(xué)生更熱衷于求異思維，或者是他們的心智活動(dòng)各不相同，所以生成的獨(dú)特感受也是無法預(yù)設(shè)很難預(yù)知。再加上他們的認(rèn)知能力偏低，對(duì)文本作出的多元反應(yīng)可能是積極的，也可能是消極的。所以在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)、鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新的同時(shí)，切不可忘記“求真”永遠(yuǎn)是求新的基礎(chǔ)，教師應(yīng)適時(shí)對(duì)學(xué)生的多元體驗(yàn)進(jìn)行正確的價(jià)值引領(lǐng)。

記得當(dāng)時(shí)在教學(xué)《背影》時(shí)，有學(xué)生就“發(fā)現(xiàn)”父親的違反交通規(guī)則；在教學(xué)《范進(jìn)中舉》時(shí)，就有人把范進(jìn)解讀為在逆境中不懈追求人生目標(biāo)，掌握自己命運(yùn)的強(qiáng)者；在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，分析母親的形象就是小氣、偏愛女兒；在教學(xué)讀《愚公移山》時(shí)，有學(xué)生就說愚公是愚蠢。移山不如搬家來得經(jīng)濟(jì)又快捷……顯然，這與文本所要表達(dá)的本意相距甚遠(yuǎn)。正如錢夢(mèng)龍老師所說的：“一千個(gè)哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特，創(chuàng)造也不能離譜太遠(yuǎn)!這種‘發(fā)現(xiàn)’恐怕比老師提供‘標(biāo)準(zhǔn)答案’更糟蹋了名作?！彼越處熥匀徊粦?yīng)一味地去遷就學(xué)生的這種“獨(dú)特體驗(yàn)”，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的情境，進(jìn)入角色，逐漸與文本的世界融合，與文本的情感發(fā)生共鳴，真正獲得文本價(jià)值中的知識(shí)與內(nèi)涵，從而使學(xué)生的人格得以提升。

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：教與學(xué)的本質(zhì)是教師價(jià)值引領(lǐng)和學(xué)生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。課堂上的開放話題活動(dòng)過程，有利于師生在閱讀實(shí)踐中與文本發(fā)生深層的、有價(jià)值的對(duì)話，有利于引發(fā)學(xué)生的積極思考，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法、健康情趣、積極向上人生觀的滲透。所以課堂上的開放話題活動(dòng)過程，正確的價(jià)值觀的引導(dǎo)是必須的。尊重學(xué)生的獨(dú)特情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見解，不能走極端，不能只為了滿足學(xué)生求異的愉悅而放棄對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、大是大非辨識(shí)的引導(dǎo)。在這個(gè)過程中的巧妙引領(lǐng)，將會(huì)全面提高課堂的教學(xué)效率。

二、將錯(cuò)就錯(cuò)，峰回路轉(zhuǎn)，引領(lǐng)學(xué)生的深度思維

“人是用思想站立的”，是在說思想的價(jià)值與魅力。倘若沒有思想，人便如行尸走肉一般，毫無生命價(jià)值。語文課的本質(zhì)就是要讓學(xué)生看到他單獨(dú)閱讀不能看到的東西。所以，對(duì)語文課來說，一堂不能把學(xué)生的認(rèn)識(shí)帶到一個(gè)更深境界的語文課，一堂不能勝過學(xué)生自讀甚至不如學(xué)生自讀的語文課，我們還需要它干什么?引領(lǐng)學(xué)生深入思考，向思維的縱深發(fā)展，是我們課堂所必須達(dá)到的。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》：

教師：“請(qǐng)分析閏土的最主要變化?！?/p>

學(xué)生1：“閏土最主要的變化是外貌?！?/p>

教師了然地引導(dǎo)問：“文中的‘我’離開故鄉(xiāng)多少年了?”

學(xué)生齊聲答“二十余年。”

教師接著說：“相隔二十余年，‘我’也從少年進(jìn)入了中年，外貌能沒有很大變化?一般人也會(huì)變的。所以，這種變化是最主要的嗎?”

這個(gè)案例中，學(xué)生對(duì)人物思想性格的理解只停留在表面，把“最明顯”的當(dāng)成“最主要”的變化，犯了淺嘗輒止、沒有深度思考的毛病。教師引導(dǎo)學(xué)生從相隔的時(shí)間入手，層層逼問，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的強(qiáng)烈沖動(dòng)，從而逐步逼近認(rèn)知對(duì)象的本質(zhì)核心，提高了感悟文本的拓展力和穿透力。

新課程強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、自己去感悟、自己去體驗(yàn)，最大程度地發(fā)揮學(xué)生的主體性?！钡怯捎趯W(xué)生的閱讀總是“淺嘗輒止”，再加上他們的知識(shí)和能力正處于發(fā)展之中，他們往往缺少一定的探究能力，對(duì)一些文章不可能立即讀懂和領(lǐng)悟，在交流反饋時(shí)，學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)回答不全、理解不深甚至回答與自己的本意背道而馳的情況。所以教師應(yīng)該對(duì)問題巧妙設(shè)計(jì)，層層深入地引導(dǎo)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的信息不斷發(fā)生沖撞，建構(gòu)生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)的一次次成功，學(xué)生思維火花的一次次被點(diǎn)燃，語文就會(huì)不知不覺地成為學(xué)生生命成長中的精神元素；教師的靈活點(diǎn)撥引導(dǎo)，使學(xué)生的生命能迅速成長成熟。

三、節(jié)外生枝，點(diǎn)石成金，助推課堂的活化閱讀

有時(shí)教學(xué)中的一些“旁逸斜出”，反而會(huì)給課堂注入新的生命力，使學(xué)生茅塞頓開、豁然開朗，使課堂出現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的神采。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》就指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體?！薄皠?dòng)態(tài)生成”是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念，著名教育學(xué)家葉瀾也曾說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。因此，教學(xué)不可能是近乎完美、滴水不漏的。在教學(xué)《共工怒觸不周山》一文時(shí)，有學(xué)生出乎意料地提出問題：“共工為什么就撞不周山而不是其他的山呢?”問題的提出，確實(shí)使教師毫無防備。但冷靜思考之后，可以重新以新的思考啟發(fā)學(xué)生：“對(duì)，其他山也有，不周山有何不同尋常之處，導(dǎo)致共工就要撞倒不周山?你能讀出共工當(dāng)時(shí)存在怎樣的心理?也能感受當(dāng)時(shí)遠(yuǎn)古人民對(duì)大自然一份怎樣的探索?”教師逐一引導(dǎo)學(xué)生冷靜地在紛雜中尋找問題的焦點(diǎn)所在，四兩撥千斤地理出一條深入探究的道路，突破局限，拓展思維，探求“廬山真面目”，達(dá)到錘煉思維深度的境界。這樣的課堂生成雖然也許只是曇花一現(xiàn)，但在靈活、藝術(shù)地引領(lǐng)下，那似流星閃現(xiàn)的光彩卻有可能成為永恒。

教育是一門神圣的藝術(shù)，語文閱讀教學(xué)就是其中一個(gè)向未知文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域挺進(jìn)的過程。語文教師的藝術(shù)化引領(lǐng)更是閱讀課堂中的一把火，能有目的地點(diǎn)燃學(xué)生的思維，使之放出火花，進(jìn)而去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)造，達(dá)到教學(xué)效果的最真最優(yōu)化。因此，語文教師走進(jìn)課堂時(shí)，不應(yīng)該受自己所備教案的束縛，而應(yīng)該與學(xué)生一樣，抱著好奇心和新鮮感，共同經(jīng)歷對(duì)教材分析和理解的過程，共同迎接“弄拙成巧”的挑戰(zhàn)，最后共同釋放生命，共同提升生命。這都需要語文教師在閱讀教學(xué)中“靈活行使”好引領(lǐng)方法?！皞湔n走在學(xué)生前面，上課走在學(xué)生后面”，這句話中的“走”確實(shí)要“走”出藝術(shù)，要“走”出文學(xué)味兒來。

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林，語文教師的自我放逐，語文學(xué)習(xí)，2005(4/5)

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[3]中華人民共和國教育部，語文課程標(biāo)準(zhǔn)，人民教育出版社，2003—07