摘要：多元解讀，就是同樣的文本在不同的學(xué)生身上或同一學(xué)生處在不同的氛圍之中，所引發(fā)的生活感應(yīng)不同，所觸動的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼不同，所引起的聯(lián)想、啟迪不同，所建構(gòu)的知識不同。語文課程豐富的人文內(nèi)涵。文本中的“留白”與“不確定性”，以及學(xué)生自身個(gè)體差異，為語文的多元解讀提供了可能性。多元解讀就要走進(jìn)文本，自主感悟；尊重文本，自覺升華；深入文本，激發(fā)情感。多元解讀，讓學(xué)生凸現(xiàn)本真，讓語文展現(xiàn)五彩繽紛的世界。

關(guān)鍵詞：多元；解讀；文本；感悟；升華；情感

一、多元解讀的內(nèi)涵

多元解讀，就是同樣的文本在不同的學(xué)生身上或同一學(xué)生處在不同的氛圍之中，所引發(fā)的生活感應(yīng)不同，所觸動的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼不同，所引起的聯(lián)想、啟迪不同，所建構(gòu)的知識不同。

德國哲學(xué)家漢斯·伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)：“凡有理解，就有不同?！濒斞赶壬e例證明：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因?yàn)樽x者的眼光而有種種，經(jīng)學(xué)家看見‘易’，道學(xué)家看見‘淫’，才子看見‘纏綿’，革命家看見‘排滿’，流言家看見‘宮闈秘事’?！笨梢?，無論何人，對作品的理解往往不可能求得答案的一統(tǒng)。

畢淑敏的《常讀常新的人魚公主》中寫道：“在8歲時(shí)候，我絞盡腦汁要把結(jié)尾改得皆大歡喜，18歲時(shí)候我從中讀到了愛情，28歲時(shí)候我開始擔(dān)心人魚公主的家人，38歲時(shí)候我開始思考它的寫作技巧，48歲時(shí)候我認(rèn)為人魚公主是在嚴(yán)峻的考驗(yàn)中鍛造高貴的靈魂……”不難看出，在人生每一個(gè)階段，由于經(jīng)歷、所處氛圍的不同都會對同一文本有著不同的深刻體會。

二、閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

美國教育家尼爾·普斯特曼曾形象地說：“進(jìn)人學(xué)校帶著問號，離開學(xué)校是個(gè)句號。”“中國傳統(tǒng)教育使學(xué)生的才情、個(gè)性淹沒。”我國傳統(tǒng)語文教學(xué)，確實(shí)存在一些陳舊的積淀。唐朝韓愈的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”的說法，把教育機(jī)械地分為教育者和受教育者兩大對立陣營，僵化的教育模式壓制了師生個(gè)性的發(fā)展，讓受教育者崇拜權(quán)威，形成惟師、惟書、惟上的思維定式。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，“標(biāo)準(zhǔn)答案”一統(tǒng)天下，讓學(xué)生從什么角度讀，讀出什么結(jié)論都有預(yù)設(shè)。課堂教學(xué)中，教師提出問題后。學(xué)生異口同聲回答，教師面帶贊許的神色，甚是滿意。殊不知，教師提出問題的步步牽引(實(shí)際學(xué)生的思雛都在教師的掌控制約之中)。實(shí)際上是設(shè)好陷阱，誘使學(xué)生往里跳，直至學(xué)生“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。于是，就形成了統(tǒng)一的文本觀：《孔乙己》——批判封建科舉制度；《雷雨》一揭露資本家的殘酷、反動、虛偽；《我的叔叔于勒》——批判資產(chǎn)階級的虛榮心，如此等等。

新課程改革，教師要尊重學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教師要運(yùn)用充滿魅力的鼓勵性語言等，否則就有悖于新課程的理念。在教改大形勢合圍之下，在評價(jià)學(xué)生答問時(shí)，教師便“滿嘴涂蜜”，即使學(xué)生的回答離題萬里，甚至出現(xiàn)與作者初衷、文本意旨完全相悖的，教師也會來一句：“很好，同學(xué)們真有創(chuàng)意!”在老師“親切表揚(yáng)”之下，課堂的“多元性”確實(shí)有了，但因此迷失了文本所應(yīng)有的正確價(jià)值取向，弄得個(gè)褒貶不一、是非不明，這樣的閱讀教學(xué)得不償失。

三、多元閱讀的可能性

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，語文學(xué)科崇尚一種情境化，注重情感體驗(yàn)的生命活動狀態(tài)。從語文文本看，其思想內(nèi)容、情感態(tài)度的理解和感受是多元的。文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，為讀者提供了自由發(fā)揮的極大空間。

再有，讀者是一個(gè)生命體，存在個(gè)體差異，如因時(shí)代、閱歷、生活環(huán)境、知識結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、意志品質(zhì)、個(gè)性心理等不同，面對文本所使用的方式方法及興趣與理解深度等都不同，其閱讀過程和閱讀結(jié)果也會千差萬別。

所以說：“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。”也正如我國古人所云：“仁者見仁，智者見智”。從這一角度看，“多元解讀”才是真實(shí)的閱讀，才是富有創(chuàng)造性思維品質(zhì)的閱讀。

四、多元解讀的理論性

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此，應(yīng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄疤岢嘟嵌?、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程?！?/p>

潘紀(jì)平在《語文審美教育概論》中指出：“在文學(xué)領(lǐng)域，接受美學(xué)認(rèn)為，任何文學(xué)作品都具有未定性，作品意義的實(shí)現(xiàn)要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗(yàn)將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)作品的價(jià)值。在接受美學(xué)的理論視野中，讀者對文學(xué)作品的接受過程，就是對文學(xué)作品的再創(chuàng)造過程，也是作品的價(jià)值得以真正實(shí)現(xiàn)的過程?！彼J(rèn)為：“讀者對文本的理解需要進(jìn)行創(chuàng)造性的‘填充’、想象，通過對文本創(chuàng)造性的鑒賞、評價(jià)，實(shí)現(xiàn)解讀過程中讀者的主觀能動性、主觀創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值意義?！?/p>

余蕾先生在《中國畫的“留白”藝術(shù)》中借中國畫的“留白”詮釋了多元閱讀之美：“有時(shí)欣賞一幅山水畫，那大塊‘留白’處總能使人遐想不斷：這里似有一葉扁舟云中去，那里似有飛流瀑布天上來；高處似起農(nóng)舍炊煙，遠(yuǎn)處似聽風(fēng)中林濤……觀畫者在觀畫。也在創(chuàng)作，是觀者和畫者在共同創(chuàng)造畫的美。”

五、多元閱讀的策略

1、走進(jìn)文本，自主感悟，多元解讀

“教育的本質(zhì)是塑造人、完善人、發(fā)展人。人是什么?人是一個(gè)個(gè)有血有肉，有思想，有情感，有個(gè)性的鮮活個(gè)體?！瘪R克思關(guān)于教育應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展的理論，從根本上說，就是教育要保護(hù)人的天性，促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，促進(jìn)人的創(chuàng)造力的發(fā)展，促進(jìn)人格的全面發(fā)展，促進(jìn)生命的全面升華。

閱讀過程是閱讀主體運(yùn)用大腦進(jìn)行認(rèn)知、理解、欣賞、評價(jià)及創(chuàng)造的思維過程，閱讀是主體的個(gè)性化行為，是一連串由表及里的“對話—感悟—表達(dá)”的行為鏈條。教師應(yīng)尊重學(xué)生的選擇，尊重他們在閱讀中的獨(dú)特感悟與體驗(yàn)，尊重他們的思想，充分調(diào)動學(xué)生的主體意識，使他們在學(xué)習(xí)過程中能不斷發(fā)現(xiàn)、不斷辯證否定、不斷突破、不斷創(chuàng)新，使閱讀教學(xué)成為學(xué)生、教師、文本之間的多向?qū)υ掃^程。

2、尊重文本，自覺升華，多元解讀

多元解讀是閱讀主體在認(rèn)知客觀世界過程中，自覺不自覺運(yùn)用的一種思維方式，它融合了閱讀主體的認(rèn)知特點(diǎn)及其規(guī)律。由于學(xué)生對事物的理解、對社會的認(rèn)知還停留在比較淺近的層面上，甚至受社會不良風(fēng)氣的影響，會造成對文本解讀的偏頗、歪曲，因此，教師在引導(dǎo)多元解讀時(shí)，切不可良莠并存，面對此種情況，教師要因勢利導(dǎo)，矯正他們不全面或歪曲的認(rèn)知與體驗(yàn)，引導(dǎo)他們自覺升華，引導(dǎo)他們對文本正確的理解。

3、深入文本，激發(fā)情感，多元解讀

解讀文本，如果我們不深入文本、不了解作者就對文本進(jìn)行多元解讀，那只可能是一知半解、淺嘗輒止。如果我們拋棄文本，去做無限制的散亂閱讀，其結(jié)果只可能南轅北轍，得不償失，這就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、與作者的對話，更談不上情感的交流與思維的碰撞。教師在指導(dǎo)學(xué)生多元解讀時(shí)，要不斷地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、作者的交流，不斷激起學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，流露出真情實(shí)感。

美國心理學(xué)家加德納認(rèn)為：“教育如果以最大程度的個(gè)別化方式進(jìn)行，那么必將取得最大的功效?！毙抡n程提倡的多元解讀，給了教師更多與文本、學(xué)生、教師之間多向?qū)υ挼目臻g，讓學(xué)生更能體現(xiàn)其本真。掌握好多元解讀的原則，我們的語文閱讀教學(xué)將會出現(xiàn)一片五彩繽紛的大好世界。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部，全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)2001

[2]漢斯·伽這默爾，真理與方法

[3]畢淑敏，常讀常新的人魚公主

[4]潘紀(jì)平，語文審美教育概論

[5]陳培瑞，教育理想與實(shí)現(xiàn)的沖突