摘要：民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育是我國基礎(chǔ)教育體系中的一個(gè)重要組成部分。新課改要在民族貧困地區(qū)農(nóng)村取得成功，就必須考慮其文化多元的特殊文化背景，從深層的文化層面對基礎(chǔ)教育課程文化進(jìn)行重塑，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化和課程評價(jià)文化的多元化。

關(guān)鍵詞：多元化；民族貧困地區(qū)農(nóng)村；基礎(chǔ)教育；課程文化

中圖分類號：G５２７ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）１０-00０８-0４

２００１年，我國啟動(dòng)了第八次基礎(chǔ)教育課程改革，這次課改必須從深層的文化層面對整個(gè)基礎(chǔ)教育課程文化，尤其是民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的課程文化進(jìn)行重塑，才能保證新課程改革整體、持續(xù)、有效地推進(jìn)。民族貧困地區(qū)農(nóng)村是一個(gè)多元文化匯集的場所，其文化背景的特殊性就在于民族文化、農(nóng)村文化、貧困地區(qū)文化等地方文化與國家主流文化——漢文化和世界普世文化的沖突與融合。在這樣的多元文化背景下，民族貧困地區(qū)農(nóng)村的基礎(chǔ)教育課程也應(yīng)當(dāng)緊跟時(shí)代的潮流，借鑒多元文化背景下教育的先進(jìn)理念，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化和課程評價(jià)文化的多元化。

一、課程目標(biāo)文化多元化

課程目標(biāo)在教育目標(biāo)的四級體系中位于第三級，主要指各科類、各學(xué)科的教育目標(biāo)。課程目標(biāo)文化反映了課程在選擇或建構(gòu)文化的過程中的價(jià)值取向。適應(yīng)２１世紀(jì)的多元文化的發(fā)展趨勢和我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)對多樣化、多層次人才的需求，新課程倡導(dǎo)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維課程目標(biāo)體系，其本身就體現(xiàn)著多元的思想；而在三維課程目標(biāo)的內(nèi)部，也應(yīng)當(dāng)在微觀的層面上體現(xiàn)出多元的思想。

１．知識(shí)與技能目標(biāo)的多元化

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中對知識(shí)與技能目標(biāo)的要求是使學(xué)生具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能：在知識(shí)方面，其具體內(nèi)容《綱要》中并未明確提及；而在能力方面，則具體包括了培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從宏觀上看，民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化背景構(gòu)成可以分為三部分：一是民族文化，二是國家主流文化，三是世界各國的文化。從這三個(gè)層面，我們總結(jié)了民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程知識(shí)與技能的三個(gè)獨(dú)特目標(biāo)：①掌握各少數(shù)民族文化和地方文化的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在多元文化社會(huì)中和諧共生的能力；②掌握國家主流文化——漢文化的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生跨文化地適應(yīng)主流文化的能力；③掌握世界各國先進(jìn)文化的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生批判地理解與欣賞異文化的能力。

２．過程與方法目標(biāo)的多元化

新課程改革的具體目標(biāo)之一是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”［１］。這是從過程與方法的維度對新課程的課程目標(biāo)文化做出了描述：由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)、由死記硬背轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)、由機(jī)械訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗(yàn)學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的過程與方法目標(biāo)，除了要遵循新課程的基本理念外，還應(yīng)當(dāng)突出地方特色，重點(diǎn)推行合作學(xué)習(xí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)，以適應(yīng)民族貧困地區(qū)農(nóng)村特殊的多元文化背景。

合作學(xué)習(xí)一般都會(huì)采取小組合作的形式，具體步驟是：明確合作學(xué)習(xí)的任務(wù)，小組的分配，小組內(nèi)的互動(dòng)、組間互動(dòng)和師生互動(dòng)，總結(jié)與反饋。小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組的分配，應(yīng)遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，即通過將不同性格特征、不同行為風(fēng)格和能力水平不同的學(xué)生組合成一個(gè)小組，保證每個(gè)小組各方面的情況相當(dāng)，減小各個(gè)小組之間的差距。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)從直接經(jīng)驗(yàn)中獲取知識(shí)與技能、提升自我價(jià)值的過程——學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷、體驗(yàn)?zāi)骋粚W(xué)習(xí)情境，在這一情境中自主地反思客體、反思自我，進(jìn)而把握事物與自身的關(guān)系，感受生命意義、提升生命價(jià)值。

３．情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的多元化

情感、態(tài)度、價(jià)值觀在心理學(xué)上是三個(gè)相互關(guān)聯(lián)、逐步內(nèi)化的概念：情感是人對客觀事物是否滿足自身需要而產(chǎn)生的體驗(yàn)；價(jià)值觀是一個(gè)人對客觀事物的意義和重要性的總評價(jià)和總看法；態(tài)度是人們在自身道德觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上對事物的評價(jià)和行為傾向。新課程要求學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，社會(huì)主義法制意識(shí)，社會(huì)責(zé)任感，正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，創(chuàng)新精神，科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)等情感態(tài)度和價(jià)值觀，這也是當(dāng)代社會(huì)對人才的要求。對于民族貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生來說，他們所接觸的多元文化，依據(jù)文化的內(nèi)化程度可以分為自身文化和異文化兩類。對這兩種文化應(yīng)該持有什么樣的情感，應(yīng)該以怎樣的態(tài)度對待這兩種文化，進(jìn)而形成怎樣的文化價(jià)值觀，這是民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)文化重建的核心所在。綜上所述，我們認(rèn)為，民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一是形成對自身文化的認(rèn)同感和歸屬感、自尊心和自信心，樹立自覺的社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感；二是形成對異文化理解和尊重、包容和接納的態(tài)度，樹立開放的全球意識(shí)和世界公民意識(shí)。

二、課程內(nèi)容文化多元化

課程內(nèi)容在我國指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式［２］。這一定義明確了課程內(nèi)容的研究范圍，包括對各門學(xué)科的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題的選擇——課程內(nèi)容的構(gòu)成，以及對這些事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題的處理方式——課程內(nèi)容的組織。民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容文化的重建，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容構(gòu)成和課程內(nèi)容組織的多元化，體現(xiàn)出地方文化的特色。

１．課程內(nèi)容構(gòu)成的多元化

課程內(nèi)容的構(gòu)成從本質(zhì)上說就是課程內(nèi)容中包含了哪些文化。民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育在課程內(nèi)容構(gòu)成方面應(yīng)該提倡多元化，將少數(shù)民族文化和地方文化、國家主流文化和世界先進(jìn)文化共同納入課程體系中，實(shí)現(xiàn)課程“文化選擇”的多元化。由于民族貧困地區(qū)農(nóng)村特殊的歷史文化背景，在對基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容進(jìn)行選擇時(shí)，除基礎(chǔ)性、科學(xué)性、可教性、可學(xué)性等基本要求以外，還應(yīng)當(dāng)遵循以下的特殊原則：首先是價(jià)值性，即選擇人類文化中最有助于民族貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生形成跨文化交流的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程，以幫助他們應(yīng)對現(xiàn)實(shí)社會(huì)與未來社會(huì)的挑戰(zhàn)；二是開放性，即課程內(nèi)容應(yīng)呈現(xiàn)各種不同的文化，讓學(xué)生從狹隘的文化視野中解放出來，以開放的胸懷去欣賞和接納不同的文化；三是適應(yīng)性，即課程內(nèi)容的選擇應(yīng)貼近民族貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生的文化背景，符合民族貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需求；四是公正性，即課程內(nèi)容的選擇應(yīng)力求科學(xué)、客觀、合理，使所呈現(xiàn)的各種文化都保持其真實(shí)的面目，避免對異文化的偏見和歧視。

２．課程內(nèi)容組織的多元化

在依據(jù)課程目標(biāo)選擇好課程內(nèi)容之后，接下來的問題就是如何組織這些課程內(nèi)容，使之成為一個(gè)合理有序的知識(shí)體系以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。課程內(nèi)容的組織必須處理好三對矛盾：垂直組織（課程內(nèi)容逐步加深的表達(dá)次序）和水平組織（不同學(xué)科課程內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系）的關(guān)系，邏輯順序（依據(jù)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯組織課程內(nèi)容）和心理順序（依據(jù)學(xué)生心智發(fā)展的程度組織課程內(nèi)容）的關(guān)系，直線式（把一門課程的內(nèi)容以環(huán)環(huán)相扣、直線推進(jìn)、不予重復(fù)的方式進(jìn)行排列）和螺旋式（把一門課程的內(nèi)容以逐步擴(kuò)展、螺旋上升、回環(huán)反復(fù)的方式進(jìn)行排列）的關(guān)系。綜合考慮這三對課程內(nèi)容組織中的矛盾，結(jié)合民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程所處的特殊文化背景，我們提出了三種課程內(nèi)容組織的方式作為參考。

（１）直線推進(jìn)式。直線推進(jìn)是一種最簡單的課程內(nèi)容組織方式，即將經(jīng)過選擇的課程內(nèi)容依照由淺入深、由簡單到復(fù)雜的順序依次排列，形成一個(gè)逐級推進(jìn)的直線序列。

（２）核心輻射式。核心輻射的課程內(nèi)容組織方式，就是將課程內(nèi)容分成若干個(gè)單元，每個(gè)單元都有一個(gè)核心的主題，其余的文化知識(shí)都圍繞著這個(gè)主題展開——即由核心主題向外輻射的課程內(nèi)容組織方式。

（３）立體整合式。立體整合的課程組織方式是在核心輻射式的基礎(chǔ)上，將各個(gè)知識(shí)單元依照一定的邏輯整合起來，形成一座立體的“知識(shí)大廈”，大廈中的各個(gè)單元相互聯(lián)系而又相對獨(dú)立，錯(cuò)綜復(fù)雜卻又井然有序。

三、課程實(shí)施文化多元化

新的課程設(shè)計(jì)出來之后，必須付諸實(shí)施才能體現(xiàn)出它的價(jià)值。關(guān)于課程實(shí)施的含義，目前在課程研究中比較流行的有兩種觀點(diǎn)：一是變革理論，認(rèn)為課程實(shí)施是課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，因而把研究的焦點(diǎn)集中在了課程實(shí)施中發(fā)生變革的程度和影響變革的因素上；二是持“大課程”觀，持此種觀點(diǎn)的學(xué)者們認(rèn)為課程實(shí)施就是教學(xué)，教學(xué)包含了課程實(shí)施的全部。無論哪種觀點(diǎn)，我們都不能否認(rèn)，課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程而不是一種鏡式的反映，變革和教學(xué)的過程中必然會(huì)涉及實(shí)施者的課程理念和工作風(fēng)格——這就是所謂的課程實(shí)施文化。

１．變革模式的多元化——合作的課程變革

隨著新課程改革的不斷深入，學(xué)者們對課程變革影響因素的復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)也越來越深刻：課程變革涉及了多方面的因素，不僅包括了新課程的設(shè)計(jì)者、決策者，還包括了課程變革的執(zhí)行者和其他利益相關(guān)者。而在民族貧困地區(qū)農(nóng)村所進(jìn)行的課程變革，受民族文化、農(nóng)村文化和貧困文化的影響，其過程更比一般地區(qū)復(fù)雜得多，這就需要課程變革兼取眾家之長，以更為綜合的方式——合作的方式來實(shí)施。這種合作的課程變革是一種策略，以尋求教育系統(tǒng)之內(nèi)以及教育系統(tǒng)和其他社會(huì)部門之間的全面合作。

傳統(tǒng)的課程變革是一個(gè)由外部專家（主要指課程專家和教育行政人員）規(guī)定，然后傳遞給教師，再由教師傳遞給學(xué)生的一種方式。顯然，在這樣的變革系統(tǒng)中，相關(guān)因素之間呈現(xiàn)出的是一種單向度的線性關(guān)系。課程成為了外在于課程變革體系的附屬品。而在合作的課程變革中，沒有人掌握標(biāo)準(zhǔn)答案，也沒有人是絕對的權(quán)威，每個(gè)人都可以從各自的立場和角度貢獻(xiàn)自己的意見。這意味著合作的課程變革不僅需要外部專家的領(lǐng)導(dǎo)，更需要教師、學(xué)生和家長的共同參與，形成一個(gè)以課程為核心的相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)體。在這個(gè)有機(jī)體中，課程、教師與學(xué)生之間的關(guān)系是交往互動(dòng)的，外部專家和家長作為課程變革的合作伙伴，也共同促進(jìn)著課程品質(zhì)的提升。

２．教學(xué)模式的多元化——多語多文型“雙語教學(xué)”

多元文化思想要求平等地對待各民族的語言文字和文化。要實(shí)現(xiàn)這樣一種“平等”，就必須實(shí)施雙語教學(xué)?？梢赃@樣說，未來的學(xué)校課程將會(huì)是多元文化課程，而雙語教學(xué)，無疑是未來國際社會(huì)多元文化課程實(shí)施的主要途徑。民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程受到了來自國際的多元文化的挑戰(zhàn)，于是，在民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的雙語教學(xué)中滲透國際語言——英語，發(fā)展民、漢、英的多語多文型“雙語教學(xué)”就成為了新課程在民族貧困地區(qū)農(nóng)村推行的當(dāng)務(wù)之急。

“多語多文”中的“語”即語言，是人們以語音為基礎(chǔ)的交際工具；“文”即文字，是用來記錄語言的符號系統(tǒng)。在我國的民族教育學(xué)中，雙語教學(xué)是指以少數(shù)民族語言文字和漢族語言文字相結(jié)合來實(shí)施的一種學(xué)校教育教學(xué)的方式；而在我國的大部分城鎮(zhèn)學(xué)校，雙語教學(xué)中的“雙語”一般指漢語和英語。民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)這一多元文化交融時(shí)代發(fā)展趨勢，將英語這一國際語言納入雙語教學(xué)的體系中，大膽創(chuàng)新、銳意進(jìn)取，積極探索多語多文型“雙語教學(xué)”的策略，使雙語教學(xué)由傳統(tǒng)的雙語雙文逐漸走向多語多文——民族語言文字、漢族語言文字和英語言文字相互融合、相互促進(jìn)。

四、課程評價(jià)文化多元化

毫無疑問，課程是文化關(guān)涉的；課程評價(jià)作為課程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，自然也會(huì)涉及文化，課程評價(jià)文化體現(xiàn)了對課程的批判和反思中的價(jià)值取向。通過課程評價(jià)，人們可以揭示課程的實(shí)施效果和文化價(jià)值，為課程進(jìn)一步的調(diào)整與改進(jìn)提供有效的反饋信息。課程評價(jià)是由評價(jià)主體、評價(jià)客體、評價(jià)方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等基本要素構(gòu)成的，要重建民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的課程評價(jià)文化，就必須從這幾個(gè)要素入手，實(shí)現(xiàn)課程評價(jià)主體、課程評價(jià)方式、課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化（課程評價(jià)的客體是既定的，本文主要涉及的是教師、學(xué)生、學(xué)校、教材這四個(gè)評價(jià)客體）。

１．課程評價(jià)主體的多元化

評價(jià)主體是評價(jià)活動(dòng)中人的因素，在課程評價(jià)活動(dòng)中，進(jìn)行評價(jià)的個(gè)人或（由個(gè)人組成的）團(tuán)體稱為課程評價(jià)的主體。課程評價(jià)不是獨(dú)立于人之外的評價(jià)技術(shù)與方法，評價(jià)的整個(gè)過程都滲透了評價(jià)主體的情感和價(jià)值觀。來自不同文化背景的評價(jià)主體有著不同的社會(huì)需求，他們在考察評價(jià)對象時(shí)往往會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn)，因此，單一的課程評價(jià)主體會(huì)導(dǎo)致課程評價(jià)的單一文化取向，既不利于課程評價(jià)的客觀與公平，也不利于課程評價(jià)的民主化。在多元文化結(jié)構(gòu)的民族貧困地區(qū)農(nóng)村，我們應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)多元的基礎(chǔ)教育課程評價(jià)主體，鼓勵(lì)學(xué)生、教師、教育行政人員、課程專家和家長以適當(dāng)?shù)男问絽⑴c到課程評價(jià)的整個(gè)過程中，建立學(xué)?！彝ァ鐣?huì)共同參與、交互作用的課程評價(jià)體系。

２．課程評價(jià)方式的多元化

傳統(tǒng)的課程評價(jià)注重的是課程目標(biāo)的達(dá)成程度，即終結(jié)性評價(jià)。由于課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)，即課程的各個(gè)要素總是變化發(fā)展的，因而，單一的終結(jié)性評價(jià)是不能反映出評價(jià)對象發(fā)展變化的過程的。民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程更是有其獨(dú)特的復(fù)雜性，這就要求我們在對民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程進(jìn)行評價(jià)時(shí)，首先進(jìn)行診斷性評價(jià)，對民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的文化背景、社會(huì)環(huán)境、整體概況有一個(gè)初步的了解，以便進(jìn)行后續(xù)的正式評價(jià)；然后再從課程開發(fā)到課程實(shí)施的整個(gè)過程對各個(gè)課程要素進(jìn)行全面的評價(jià)，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)課程進(jìn)程中的各種問題，隨時(shí)加以糾正和改進(jìn)，這就是形成性評價(jià)；最后就是對民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程各方面達(dá)成目標(biāo)的程度作一個(gè)終結(jié)性評價(jià)，了解新課程對地方的適應(yīng)性程度。只有將這三種課程評價(jià)方式結(jié)合使用，才能準(zhǔn)確、公正地對民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程做出評價(jià)，保證評價(jià)結(jié)果的效度和信度。

３．課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

課程評價(jià)中內(nèi)在地包含著一定的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是對課程進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)、尺度和界限。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程評價(jià)方案中的核心部分，反映著人們對課程的價(jià)值認(rèn)識(shí)，對被評價(jià)者具有指向和引導(dǎo)的作用。因而，民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育要想培養(yǎng)出多元的人才，就必須制定多元化的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)民族貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)生逐步接近多元文化的要求。具體說來，民族貧困地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程評價(jià)的學(xué)校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)、學(xué)校的發(fā)展能力、學(xué)校發(fā)展的自我保障機(jī)制和學(xué)校的發(fā)展成效四個(gè)方面；教材評價(jià)應(yīng)側(cè)重其適應(yīng)性標(biāo)準(zhǔn)；對教師應(yīng)從專業(yè)情意（專業(yè)道德和專業(yè)態(tài)度）、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能三個(gè)維度進(jìn)行評價(jià)；而學(xué)生評價(jià)則應(yīng)當(dāng)參照多元化的課程目標(biāo)來制定標(biāo)準(zhǔn)?？傊挥袑?shí)現(xiàn)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多維度、多視角，才能促進(jìn)課程的發(fā)展和學(xué)生的成長。

參考文獻(xiàn)：

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Ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ Ｒｕｒａｌ Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｕｌｔｕｒｅ ｉｎ Ｐｏｏｒ Ｅｔｈｎｉｃ Ｒｅｇｉｏｎ

ＪＩＡＮＧ Ｓｈｉ－ｈｕｉ ＆ ＴＡＮＧ Ｙｉｎｇ－ｙｉｎｇ

（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｇｕａｎｇｘｉ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕｉｌｉｎ ５４１００４， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｒｕｒａｌ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｏｏｒ ｅｔｈｎｉｃ ｒｅｇｉｏｎｓ ｉｓ ｐａｒｔ ｏｆ Ｃｈｉｎａ＇ｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ． Ｔｈｅ ｓｐｅｃｉａｌ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｍｕｓｔ ｂｅ ｓｔｒｅｓｓｅｄ ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｓｕｃｃｅｓｓ ｉｎ ｔｈｅ ｒｅｆｏｒｍ ｏｆ ｎｅｗ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ． Ａｌｓｏ， ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ ｍｕｓｔ ｂｅ ｒｅｓｈａｐｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｄｅｅｐ ｌｅｖｅｌ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｓｕｃｈ ａｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｏｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｇｏａｌ， ｃｏｎｔｅｎｔ， ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ．

Key words: ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ； ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ