摘要：本文揭示了“洋思經(jīng)驗(yàn)——先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的內(nèi)涵和本質(zhì)特征，同時(shí)闡述了高效課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)模式；洋思經(jīng)驗(yàn)；先學(xué)后教；當(dāng)堂訓(xùn)練；高效課堂

中圖分類號(hào)：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）１１-00１１-0６

作為課堂教學(xué)改革的排頭兵——洋思中學(xué)，自上世紀(jì)８０年代初就掀起了一場影響深遠(yuǎn)的課堂教學(xué)改革——“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)。也正因?yàn)椤跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)改革徹底改變了洋思，讓洋思這所原本十分落后的農(nóng)村學(xué)校獲得了蓬勃的發(fā)展生機(jī)?，F(xiàn)今，學(xué)校規(guī)?？涨皵U(kuò)大，學(xué)生來自全國各地，被譽(yù)為“中國初中”。洋思課改經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵是什么，支撐洋思經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特征又是什么，其與現(xiàn)今提出的高效課堂之間有何關(guān)聯(lián)，本文將從三個(gè)維度對此試作剖析。

一、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的內(nèi)涵

１．“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的基本含義

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”從字面看，是指課堂教學(xué)的三個(gè)程序：“先學(xué)”是第一個(gè)程序，“后教”是第二個(gè)程序，“當(dāng)堂訓(xùn)練”是第三個(gè)程序。

所謂“先學(xué)”，就是在課堂上，在教師未開講、未引導(dǎo)、未明確相關(guān)內(nèi)容之前，就讓學(xué)生個(gè)體主動(dòng)、自覺地進(jìn)行相關(guān)問題的自我實(shí)踐、自我探究、自我學(xué)習(xí)，力爭通過個(gè)人的力量獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，獲取知識(shí)，提升能力，發(fā)展情感。

所謂“后教”，就是在課堂上，在自我“先學(xué)”的基礎(chǔ)上，學(xué)生就自己或同學(xué)自學(xué)過程中出現(xiàn)的相關(guān)共性和個(gè)性問題所進(jìn)行的相互實(shí)踐、相互探究、相互學(xué)習(xí)，力爭通過集體的力量共同發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，形成對知識(shí)、能力、情感系統(tǒng)的建構(gòu)，促進(jìn)身心的發(fā)展。

所謂“當(dāng)堂訓(xùn)練”，就是在課堂上，在通過個(gè)體“先學(xué)”與集體“后教”的基礎(chǔ)上，學(xué)生有針對性地對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行的又一次自我實(shí)踐、自我探究、自我學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練、自我強(qiáng)化，從而使自己得到真正高效而全面的提升、發(fā)展。

２．“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的基本變式

以上只是“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法的基本形式。課堂不是一成不變的三段式的教學(xué)和綜合實(shí)踐，它還有兩種基本變式：

（１）大“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”：即通過幾節(jié)課來綜合實(shí)施“先學(xué)”、“后教”、“當(dāng)堂訓(xùn)練”，也就是說，“先學(xué)”、“后教”、“當(dāng)堂訓(xùn)練”三個(gè)主環(huán)節(jié)不一定在一節(jié)課內(nèi)完成，而是通過幾個(gè)課時(shí)來實(shí)施。如復(fù)習(xí)課的教學(xué)。

（２）小“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”：即在一節(jié)課中，有幾個(gè)輪回的“先學(xué)”、“后教”和“當(dāng)堂訓(xùn)練”，也就是說，在一節(jié)課內(nèi)，“先學(xué)”、“后教”、“當(dāng)堂訓(xùn)練”三個(gè)主環(huán)節(jié)不一定只出現(xiàn)一次，可以多次以不同形式出現(xiàn)。如簡短文言文的教學(xué)。

３．“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的發(fā)展層級(jí)

根據(jù)師生在課堂教學(xué)中教與學(xué)作用的大小、教師操作實(shí)施和學(xué)生能力發(fā)展的提升水平，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”分為三個(gè)基本發(fā)展層級(jí)：

（１）引領(lǐng)式“先學(xué)后教”：這是“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式初始階段的教學(xué)模式。這一階段中，由教師示范提出“探究目標(biāo)”，進(jìn)行“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，學(xué)生按老師“指令”學(xué)習(xí)。這是一個(gè)較長的學(xué)習(xí)階段，老師要全面規(guī)劃引領(lǐng)學(xué)習(xí)策略——怎樣確定探究目標(biāo)，怎樣確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，用怎樣的方法，需要多長時(shí)間等，讓學(xué)生在反復(fù)的歷練中不斷提升，不斷發(fā)展，從而不斷理解、內(nèi)化、掌握、運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)策略，包括共性的學(xué)習(xí)策略與學(xué)科個(gè)性的學(xué)習(xí)策略。這一階段就相當(dāng)于習(xí)武之人在模仿。

（２）互助式“先學(xué)后教”：這是“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式發(fā)展階段的教學(xué)模式。這一階段中，教師的作用主要不是引領(lǐng)、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，而是組織課堂，布置學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體彼此互動(dòng)，研討確定“學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“學(xué)習(xí)策略”，必要時(shí)，教師也參與其間。這一階段必須建立在堅(jiān)實(shí)的初始階段之上。這一階段就相當(dāng)于習(xí)武之人在切磋。

（３）自由式“先學(xué)后教”：這是“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式提升階段的教學(xué)模式。這一階段中，教師的作用純粹是組織，只說明一下研究的內(nèi)容，下面就是讓出時(shí)間使學(xué)生全過程自由支配課堂學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)問題的解決以及鞏固訓(xùn)練。這一階段是在發(fā)展階段教學(xué)模式不斷成熟下的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式表面是完全的放手，實(shí)質(zhì)是建立在學(xué)生能力基本形成基礎(chǔ)上的一種教學(xué)模式，是學(xué)生完全意義上的學(xué)習(xí)解放模式，它充分體現(xiàn)了葉圣陶先生所講的“教，是為了達(dá)到不教”的教育思想，是教師教學(xué)的最高境界，是學(xué)生求學(xué)的最終境界。這一階段就相當(dāng)于習(xí)武之人到了自由發(fā)揮的層次。

二、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的本質(zhì)特征

從以上對“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的剖析可見，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式有“七學(xué)性”的本質(zhì)特征。

１．學(xué)生性

即“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”這種教學(xué)模式時(shí)時(shí)、處處都是以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，以學(xué)生的需要為本。學(xué)生性，表明這種教學(xué)模式非以教師為本，非以教材為本。這是評(píng)價(jià)的對象。即學(xué)生是第一位的，以生論師，以生評(píng)師。

具體表現(xiàn)在：“先學(xué)”是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。學(xué)生在“先學(xué)”中始終處于一種自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中。“后教”是指學(xué)生與學(xué)生之間的交流、互動(dòng)、學(xué)習(xí)。這是學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)?！爱?dāng)堂訓(xùn)練”是指學(xué)生圍繞目標(biāo)而進(jìn)行的訓(xùn)練與探究。從中可以看出，“學(xué)生性”貫穿“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的課堂始終，無處不體現(xiàn)“學(xué)生性”的特點(diǎn)。

２．學(xué)習(xí)性

即“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，全過程以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須充分體現(xiàn)，所有的手段與方法均符合學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，從而“將學(xué)生的學(xué)最大化，將教師的教最小化”，以科學(xué)的方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平與能力的提升。

學(xué)習(xí)性，包括了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)；包括了聽、說、讀、寫、思、做、練等多種方式，而不僅僅是機(jī)械地聽與記。否則，就不是學(xué)習(xí)，而只是一種被學(xué)習(xí)。缺少主動(dòng)性和主觀參與的學(xué)習(xí)都是被學(xué)習(xí)。一切的方法、策略和手段均必須服從、服務(wù)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。否則，課堂教學(xué)表面熱鬧，實(shí)質(zhì)低效甚至無效。這是評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，即課堂學(xué)習(xí)是第一位的，以學(xué)論教，以學(xué)生的學(xué)來評(píng)價(jià)學(xué)生的教。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式高度重視學(xué)習(xí)狀態(tài)的創(chuàng)建。

（１）注意狀態(tài)：學(xué)生在課堂上能集中注意力，被教師的一言一行、一舉一動(dòng)深深吸引，被課堂教學(xué)的內(nèi)容深深吸引，被課堂學(xué)習(xí)、交流的氛圍吸引。學(xué)生想不聽都不行，想不學(xué)都不行，想不認(rèn)真都不行。

（２）參與狀態(tài)：學(xué)生以主角的身份出現(xiàn)在課堂上，而不是被動(dòng)地參與，消極地旁觀。這種參與不是個(gè)別學(xué)生的參與，而是全體學(xué)生的參與；不是暫時(shí)的、表態(tài)性的參與，而是全身心、全方位、全過程的參與。參與的學(xué)生不是星星之火，而是呈燎原之勢；參與的態(tài)度不是迫不得已，而是身不由己；參與的過程不是斷斷續(xù)續(xù)，而是自始至終；參與的嘗試不是淺嘗輒止，而是深“陷”其中。

（３）交流狀態(tài)：學(xué)生處在一個(gè)民主、平等、寬松、和諧的氛圍中，學(xué)生交流的愿望迫切，師生、生生能夠分享彼此的思考和見解，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也由此得到豐富與延展。課堂因交流與互動(dòng)而充滿愉悅。

（４）情緒狀態(tài)：學(xué)生在課堂上的情緒體驗(yàn)是豐富的——在“先學(xué)”階段，學(xué)生處于“憤”、“悱”狀態(tài)；在“后教”階段，同學(xué)之間相互研討，思維不斷碰撞，理解逐步深入，內(nèi)心逐漸敞亮，這時(shí)，學(xué)生的情緒常處于一種亢奮狀態(tài)；在“當(dāng)堂訓(xùn)練”時(shí)，學(xué)生通過先前的努力，在反饋、遷移、拓展中獲得了“堂堂清”，此時(shí)，學(xué)生的情緒體驗(yàn)是積極的、愉悅的、舒暢的。

（５）思維狀態(tài)：學(xué)生在課堂上思維活躍、積極，敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)，不僅獲得了知識(shí)，更學(xué)會(huì)了獲得知識(shí)和思考問題的方法。

（６）生成狀態(tài)：“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂有預(yù)設(shè)，更有生成。因?yàn)樵谶@一模式下，學(xué)生主要是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，每一個(gè)學(xué)生都投入學(xué)習(xí)之中，真正成為學(xué)習(xí)的主人；而每一個(gè)學(xué)生都有著自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識(shí)背景、興趣愛好、價(jià)值判斷等，因而他們在學(xué)習(xí)過程中的生成是真實(shí)的、豐富的、有價(jià)值的。教師要有高超的教育智慧，充分利用課堂的生成性資源，讓學(xué)生在完成預(yù)設(shè)任務(wù)的基礎(chǔ)上有新的獲得，新的提升。

３．學(xué)科性

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式以學(xué)科為特征，充分體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)。即在實(shí)施“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式過程中，目標(biāo)、任務(wù)、過程、方法、練習(xí)等都必須體現(xiàn)學(xué)科性，語文體現(xiàn)“工具性”和“人文性”，數(shù)學(xué)體現(xiàn)“體驗(yàn)性”，英語體現(xiàn)“情境性”，理化生體現(xiàn)“操作性”，政史體現(xiàn)“思想性”。除此之外，知識(shí)點(diǎn)的不同，學(xué)科學(xué)習(xí)方法的不同、學(xué)科的層次要求不同、學(xué)科學(xué)法的不同、學(xué)科目標(biāo)的不同等等都是學(xué)科性的體現(xiàn)。學(xué)科性是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)內(nèi)容的要點(diǎn)。

體現(xiàn)學(xué)科性，是指突出各學(xué)科的特點(diǎn)，但絕不排除學(xué)科之間的共同性與滲透性，即育人是所有學(xué)科的共同要求。

４．學(xué)段性

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式學(xué)段的特點(diǎn)，即在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式實(shí)施過程中，必須依照學(xué)段的要求進(jìn)行教學(xué)，加強(qiáng)對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)教材的把握，加強(qiáng)對學(xué)生生理與心理的了解。只有這樣，目標(biāo)的提出與制定才能真正準(zhǔn)確、科學(xué)，才符合學(xué)習(xí)的要求。

要突出學(xué)段性，不只是一味地按學(xué)段的要求進(jìn)行教學(xué)，還必須突出學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際狀況，根據(jù)學(xué)習(xí)狀況的差異作出調(diào)整。如果學(xué)生學(xué)習(xí)狀況不佳，即與學(xué)段應(yīng)掌握的要求差距太遠(yuǎn)，則應(yīng)降低要求；如果學(xué)生學(xué)習(xí)狀況很好，即超過了學(xué)段現(xiàn)在的要求，則應(yīng)提升學(xué)習(xí)要求。這樣做，更為切實(shí)，適合于不同地區(qū)的學(xué)生，如對待城區(qū)學(xué)生，則要求可適度提高，對待偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生，則要求可適度降低，使不同學(xué)生各得其所。

５．學(xué)潛性

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式視學(xué)生為“金礦”，在教學(xué)的全過程都注意不斷挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能，從而使學(xué)生不斷發(fā)展，不斷成長。

“先學(xué)”中，教師不提示，不暗示，不揭示，而是讓學(xué)生圍繞本課目標(biāo)進(jìn)行自我潛力挖掘，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，像考試一樣地獨(dú)立作業(yè)。這實(shí)際上就是學(xué)生逼著自己盡力思考，最終能靠自身的力量解決問題。如果能解決了，自然就是潛力發(fā)揮到極致，如果不能解決，也已經(jīng)看到自身存在的問題，還有更大的發(fā)展空間；“后教”中，教師仍是不講，而是讓學(xué)生之間展開探究，進(jìn)行交流，你幫我助，針對“先學(xué)”中出現(xiàn)的問題彼此相助，相互挖掘潛力，相互提供策略，最終靠集體的力量解決問題，這是集體潛能的發(fā)揮；“當(dāng)堂訓(xùn)練”，是純粹的“考試”，不僅是檢測是否達(dá)成目標(biāo)，更是進(jìn)一步挖掘潛能，因?yàn)榇藭r(shí)的訓(xùn)練題不只是出自書本的基本的簡單的“必做題”，還有必須動(dòng)一點(diǎn)腦筋的“選做題”，更有拓展延伸必須大動(dòng)腦筋的“思考題”，這對于“優(yōu)生”而言是考驗(yàn)，更是潛能的真正挖掘。如果三個(gè)環(huán)節(jié)中，挖掘到位了，學(xué)生的潛能就能得到最大程度的發(fā)揮，其發(fā)展必然是不可低估的。

６．學(xué)導(dǎo)性

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式全過程體現(xiàn)了學(xué)生第一的思想，學(xué)習(xí)至上的思想，學(xué)潛挖掘的思想，學(xué)科特色的思想，學(xué)段要求的思想，但其思想的最終實(shí)現(xiàn)，還是離不開教師。但教師的作用決非“教”，而是“導(dǎo)”，在學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的過程中“導(dǎo)”，體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的“學(xué)導(dǎo)性”的特點(diǎn)。

“先學(xué)”中，導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)——本節(jié)課應(yīng)達(dá)到哪些目標(biāo)，達(dá)到的程度如何，導(dǎo)學(xué)習(xí)方略——用怎樣的方法最迅捷地達(dá)標(biāo)，用多長時(shí)間達(dá)標(biāo)；“后教”中，導(dǎo)研討內(nèi)容——學(xué)生在“先學(xué)”中生成的典型的規(guī)律性的問題，導(dǎo)研討方法——積極開展“兵教兵”式的學(xué)習(xí)，適時(shí)采用“啟發(fā)式”教學(xué)；“當(dāng)堂訓(xùn)練”中，導(dǎo)學(xué)習(xí)所得——通過自我總結(jié)與相互總結(jié)，加深鞏固學(xué)習(xí)知識(shí)，導(dǎo)訓(xùn)練遷移——通過進(jìn)一步的練習(xí)，拓展延伸學(xué)習(xí)所得。一句話，教學(xué)的全過程表面看來是學(xué)生的學(xué)，實(shí)際上，每一步的學(xué)都離不開教師的“導(dǎo)”，但教師“導(dǎo)”的作用不是“教”，而是促進(jìn)學(xué)，服務(wù)并服從于學(xué)，這就是“以教導(dǎo)學(xué)”、“以導(dǎo)促學(xué)”。

７．學(xué)效性

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式無不體現(xiàn)學(xué)效性的特點(diǎn)。

所謂學(xué)效性，就是充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。學(xué)效，包括了學(xué)習(xí)的效率、效益、效果。效率是指達(dá)成度，即一堂課四十五分鐘達(dá)成目標(biāo)、完成任務(wù)的情況。效益指發(fā)展度。即一堂課的發(fā)展能否為學(xué)生今后幾堂課和以后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。效果指滿意度。即課堂所采用的方式、手段、策略等與預(yù)計(jì)是否一致。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式當(dāng)然追求的是高效，即高效率——達(dá)成度高，大效益——發(fā)展度大，佳效果——滿意度好。事實(shí)上，如果真正持之以恒，科學(xué)地用好了，高效的目標(biāo)一定是能得到實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)然，七學(xué)性均必須在教師的引導(dǎo)下充分體現(xiàn)。但這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，如果教師始終在牽著、引著、拉著、推著，則說明學(xué)生的學(xué)仍是表面的、膚淺的、生硬的，而不是富有內(nèi)涵和實(shí)效的。教師的引導(dǎo)，必須經(jīng)歷由主導(dǎo)到不導(dǎo)的地步，最終形成學(xué)生由被導(dǎo)到自導(dǎo)的發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)包括三個(gè)層次：一是引領(lǐng)式學(xué)習(xí)——在教師的引導(dǎo)下有序地學(xué)習(xí)，教師的引導(dǎo)只是引子；二是互助式學(xué)習(xí)——學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)已經(jīng)形成初步能力的基礎(chǔ)上，教師半扶半放式地引導(dǎo)學(xué)生之間相互研究學(xué)習(xí)；三是自由式學(xué)習(xí)——學(xué)生已然形成了學(xué)習(xí)的能力，教師完全放手讓學(xué)生按照自己的意愿學(xué)習(xí)，教師只是提出問題，讓學(xué)生通過多種途徑自己有效地解決問題。三個(gè)層次就是體現(xiàn)“教是為了不教”。第一層次是引導(dǎo)，即還在教，第二層次是初步放手，但教得更少，最后一個(gè)層次，已然形成能力，完全不要教師教了。這是評(píng)價(jià)的結(jié)果，達(dá)到學(xué)習(xí)的高效。

三、高效課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)踐已充分證明，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式是高效的課堂教學(xué)模式。結(jié)合其模式的本質(zhì)特征，對照新課改思想和人的發(fā)展總目標(biāo)，作為現(xiàn)行有效教學(xué)下的課堂教學(xué)，可從以下幾個(gè)方面來探究高效課堂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

１．學(xué)習(xí)目標(biāo)是否準(zhǔn)確

目標(biāo)是方向，是引領(lǐng)。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“當(dāng)方向錯(cuò)誤時(shí)，前進(jìn)就意味著倒退?！?/p>

同樣，課堂教學(xué)中也必須要有方向的引領(lǐng)。“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明確化、科學(xué)化、真實(shí)化。

目標(biāo)如何制定，必須從以下幾個(gè)方面考究：一是學(xué)生已有的水平，二是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，三是教材的規(guī)定性，四是學(xué)生實(shí)際可能的接受能力，五是學(xué)科性的體現(xiàn)。只有這樣，學(xué)習(xí)目標(biāo)才能靠實(shí)。在明確目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，還必須以方向?yàn)榻y(tǒng)領(lǐng)，貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)的始終，無論是學(xué)，無論是教，無論是練，都必須如此。但這并不是說，只有死的目標(biāo)，就沒有了活的生成。在總目標(biāo)、基本目標(biāo)、共性目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)之上，完全可以讓學(xué)生在其之上，進(jìn)一步地發(fā)展個(gè)性目標(biāo)、拓展共性目標(biāo)、深化基礎(chǔ)目標(biāo)，如此，學(xué)生既能有基本性的發(fā)展，更有個(gè)性的發(fā)展，最終促進(jìn)人的全面發(fā)展。

２．學(xué)習(xí)流程是否科學(xué)

很大一批人認(rèn)為“教無定法”，教學(xué)無流程——只要自己認(rèn)為可以即行，這是一種不科學(xué)的想法。

凡事都有流程，但流程有科學(xué)與非科學(xué)之分，有好與差之分。華羅庚的《統(tǒng)籌方法》告訴我們，只有科學(xué)統(tǒng)籌，科學(xué)安排工作流程，才能達(dá)到事半功倍。課堂教與學(xué)也同樣如此。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”將學(xué)、教、練三位一體化，又各有側(cè)重，各有先后，實(shí)踐證明它是“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——實(shí)踐”之哲學(xué)辯證思想的體現(xiàn)，是“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題——運(yùn)用問題”之問題發(fā)展思想的體現(xiàn)。學(xué)在前，教在后，以學(xué)定教，以教促學(xué)，學(xué)是目的，教是手段，是服從并服務(wù)于學(xué)的手段。沒有學(xué)生的真實(shí)的學(xué)，就不能發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題，有，也是無中生有，不靠譜，不實(shí)在，如此的教，又怎樣做到對癥下藥，有的放矢呢？當(dāng)然，這種學(xué)必須是真實(shí)的緊張的思考的學(xué)，而不是隨便的馬虎的學(xué)，否則，學(xué)，就是徒勞的，虛假的，對教無一益處。

３．學(xué)習(xí)方式是否切實(shí)

學(xué)習(xí)方式很多，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“我們要切實(shí)改變教與學(xué)的方式，積極倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式充分體現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式，它是多種學(xué)習(xí)方式融為一體的富有實(shí)效的教學(xué)模式。“先學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立而富有實(shí)效的自主學(xué)習(xí)，“后教”突出學(xué)生之間的相互合作學(xué)習(xí)，用“兵教兵”的方式進(jìn)行，“當(dāng)堂訓(xùn)練”要求學(xué)生必須像考試一樣就所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面的檢測與拓展，無論“先學(xué)”、“后教”抑或“當(dāng)堂訓(xùn)練”無不體現(xiàn)著嶄新的學(xué)習(xí)方式。

在實(shí)施新課程的課堂上，也必須充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變是一種自覺，更是一種規(guī)律的運(yùn)用。由“獨(dú)學(xué)”而“合學(xué)”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由現(xiàn)象到本質(zhì)，由個(gè)體到群體，這樣的學(xué)習(xí)方式才能真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)是否高效時(shí)，我們決不是只看課堂學(xué)習(xí)方式是否多樣，而是要看學(xué)習(xí)方式用得是否切實(shí)，體現(xiàn)得是否充分而有效，決不能出現(xiàn)走場子，搞形式的學(xué)習(xí)。

４．學(xué)習(xí)內(nèi)容是否是真問題

課堂學(xué)習(xí)必須要針對實(shí)際存在的問題，這樣的學(xué)習(xí)才具有特別重要的意義，那就是使學(xué)生獲得真正的發(fā)展。

“先學(xué)”就是在教師不作任何提醒的情況下，讓學(xué)生對相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、思維點(diǎn)、情感點(diǎn)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，自我剖析，自我發(fā)展，從而暴露出發(fā)展中存在的問題，以在后面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中解決這些問題，從而使學(xué)習(xí)有了針對性；“后教”就是學(xué)生就“先學(xué)”中出現(xiàn)的問題所進(jìn)行的分析和解決問題，這種分析與解決是具有針對性的，這種分析與解決是同學(xué)之間的相互研究，是最具有實(shí)效性的，最終使學(xué)生在解決問題中獲得真正的知識(shí)、能力、思維、情感；“當(dāng)堂訓(xùn)練”更是問題的運(yùn)用，學(xué)生理解問題實(shí)際情況是怎樣的，到達(dá)什么程度，會(huì)到多少，能夠拓展到哪一步，等等，都必須通過當(dāng)堂訓(xùn)練來驗(yàn)證。

高效課堂就應(yīng)該看對實(shí)際問題的解決狀況，這樣教學(xué)才能方向性強(qiáng)，目標(biāo)性強(qiáng)，針對性強(qiáng)，最終真正促進(jìn)學(xué)生諸多素質(zhì)全面和諧的發(fā)展。

５．學(xué)習(xí)對象是否面向每一個(gè)學(xué)生

課堂學(xué)習(xí)不是少數(shù)人的學(xué)習(xí)，也不是多數(shù)人的學(xué)習(xí)，也不是絕大多數(shù)人的學(xué)習(xí)，而應(yīng)該是所有人的學(xué)習(xí)，只有做到“一個(gè)都不少”的課堂學(xué)習(xí)，才能叫真正實(shí)現(xiàn)課堂的高效。這所有人的學(xué)習(xí)、所有人的提高并不是一刀切的要求，齊步走的要求，而是因人而異的學(xué)習(xí)，因人而異的提升，即課堂一定要使不想學(xué)者想學(xué)，想學(xué)者會(huì)學(xué)，會(huì)學(xué)者進(jìn)學(xué)，進(jìn)學(xué)者成學(xué)，最終達(dá)到水漲船高。在這樣的課堂上，培尖補(bǔ)差落到了實(shí)處，變?yōu)榱顺B(tài)，即在學(xué)習(xí)中，使差者變好，使優(yōu)者更好，充分地挖掘每一個(gè)學(xué)生的潛能，使每一位學(xué)生在課堂上得到最大的快樂發(fā)展。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂上，時(shí)時(shí)處處關(guān)注著每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，每一個(gè)學(xué)生在這樣的課堂上都是學(xué)習(xí)的真正的主人、主動(dòng)的主人，而不是“被主人”?！跋葘W(xué)”，是每一個(gè)學(xué)生的學(xué)，同一時(shí)間的學(xué)，同一方向的學(xué)，但又是因人而異的學(xué)，各人因自己學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等的不同而呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)；“后教”，是每一個(gè)學(xué)生的教，差的向優(yōu)的請教，優(yōu)的給差的指教，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)生都有新的發(fā)現(xiàn)，新的長進(jìn)，新的提高；“當(dāng)堂訓(xùn)練”，更是關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生的練?？傊?，“每一個(gè)”的發(fā)展，在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式中，得到了全面的落實(shí)與體現(xiàn)。

所以，高效課堂必須從所有人在課堂的表現(xiàn)來看，而非個(gè)別人，更不得只是讓尖子生冒頭，讓差生閉口，以尖子生代替全班學(xué)習(xí)狀況。

６．學(xué)習(xí)發(fā)展是否全方位

課堂學(xué)習(xí)絕不只是一元——知識(shí)的學(xué)習(xí)，而應(yīng)該是多元的學(xué)習(xí)，包括知識(shí)在內(nèi)的能力、習(xí)慣、方法、素質(zhì)、情感等的全面的發(fā)展，否則就是死讀書、讀死書，不能“綻放生命色彩”，這樣的課堂培養(yǎng)出來的學(xué)生只能是“書櫥”，發(fā)展的后勁是不足的。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式下的課堂不僅關(guān)注到知識(shí)，更關(guān)注到人的發(fā)展的諸多要素，它是一種多元發(fā)展的課堂教學(xué)模式，是一種著眼學(xué)生未來發(fā)展和生命質(zhì)量發(fā)展的課堂教學(xué)模式。它以知識(shí)的掌握為載體，為推進(jìn)器，以此帶動(dòng)人的其它諸多因素的發(fā)展。知識(shí)是作為課堂教學(xué)的顯性目標(biāo)而存在的，其背后的支撐是素質(zhì)、能力、品行、習(xí)慣等?！跋葘W(xué)”時(shí)，學(xué)生靜下心來讀書，培養(yǎng)了學(xué)生“寧靜致遠(yuǎn)”的理想，克服了“浮躁”、“空虛”，在學(xué)中不斷克服自身存在的各種問題，是一種自我的成長，更何況，教師在其中起著引導(dǎo)與引領(lǐng)的作用；“后教”時(shí)，同學(xué)之間的互助協(xié)作、和諧發(fā)展的思想得到最充分的體現(xiàn)，課堂已不是“自私”的場所，而是“共生共長共贏”的陣地。這樣的課堂上沒有了殘酷的“競爭”，有的只是善意的幫助，沒有了機(jī)械的知識(shí)學(xué)習(xí)，多了人與人之間和諧的相處，沒有了自顧自的提高，在自身發(fā)展的同時(shí)，還關(guān)注與關(guān)心著同學(xué)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，不僅擇善而從，而且希冀共同成長成功，攜手共進(jìn)成了所有同學(xué)的追求；“當(dāng)堂訓(xùn)練”表面測試的是知識(shí)掌握情況，實(shí)際測試的是素質(zhì)、品行、習(xí)慣在課堂中所發(fā)揮的真正作用，分?jǐn)?shù)不再是唯一的檢測依據(jù)，透過分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展中的諸多不足，從而為后面教學(xué)中學(xué)生的發(fā)展提供更有效的服務(wù)。

也許有人要問，現(xiàn)在高效課堂標(biāo)準(zhǔn)中不是還有諸如“要熟練使用多媒體”、“要讓學(xué)生動(dòng)起來”、“要讓學(xué)生展示”等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嗎？我們以為，這些不是事物的本質(zhì)，而只是表象，事物的本質(zhì)是“怎樣干好就怎樣干”。

多媒體是要用，但要看用在什么時(shí)間，用在什么地方，用在哪一個(gè)方面，怎樣用。如果只是為了吸引、展示，那這樣的多媒體還是不用為好。我們以為多媒體的運(yùn)用一定要體現(xiàn)“只是手段，不是目的”的思想，用與不用完全由課堂決定，由學(xué)生決定，由學(xué)情決定，而不是由教師決定，由事前的預(yù)設(shè)決定。

課堂是要讓學(xué)生動(dòng)起來，但要看如何動(dòng)，什么時(shí)候動(dòng)。動(dòng)，必須從實(shí)質(zhì)上去把握，決不能為動(dòng)而動(dòng)。為動(dòng)而采取諸多形式主義的東西，致使課堂變成“騷動(dòng)、躁動(dòng)、浮動(dòng)”的課堂，這樣“動(dòng)”起來的課堂只會(huì)戕害學(xué)生，只能使學(xué)生遭殃。我們以為，最好的動(dòng)不是身動(dòng)，而是“心動(dòng)、行動(dòng)、激動(dòng)”，也就是讓學(xué)生在課堂上發(fā)自內(nèi)心地追求，“以靜制動(dòng)”、“以靜取動(dòng)”、“以靜觀動(dòng)”，讓學(xué)生在“靜靜的”學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自我的升華與彼此的提升，這樣的“靜”實(shí)際上是最大的、最有效的“動(dòng)”，而事實(shí)上，真正的學(xué)習(xí)是“靜”的，靜中顯動(dòng)，靜為動(dòng)生，只有發(fā)自內(nèi)心的、思想的動(dòng)，才是最真實(shí)和真正的動(dòng)。

展示，是學(xué)生課堂自覺、自動(dòng)發(fā)展的一種形式，但展示絕不能只是讓學(xué)生顯示自身的優(yōu)點(diǎn)，更不能是重復(fù)，亦必須服從學(xué)科學(xué)習(xí)的要求。展示的形式不應(yīng)是單一的，一成不變的，而是多樣的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，還可以是全班展示。通過展示，不僅看到優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢，更能發(fā)現(xiàn)問題，彼此指出，為其新的發(fā)展找到發(fā)展點(diǎn)，使其有更好的展示。我們以為課堂切忌為展示而展示，隨意展示，盲目展示，單一展示。展示必須依從課堂的需要，如果實(shí)需展示，則展示，這樣的展示對推動(dòng)課堂的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展有效，否則，就取消展示。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式雖然已經(jīng)歷了３０年的實(shí)驗(yàn)，雖然獲得了江蘇省基礎(chǔ)教育教改成果特等獎(jiǎng)，但其內(nèi)涵之豐，意蘊(yùn)之深，僅靠這短淺的文字是無法完全弄透弄明的。事實(shí)上，我們正在進(jìn)行的省級(jí)規(guī)劃課題“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的深化研究正在不斷引向深入，在研究中，我們有著更多的收獲，更大的收益，我們堅(jiān)信，一定會(huì)一步一步走進(jìn)其內(nèi)核，把握其實(shí)質(zhì)，為高效課堂的打造找到一條最為便捷而富有實(shí)效的教改之路。

Ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ “Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ

Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｄｒｉｌｌｓ”

ＬＩＵ Ｊｉｎ－ｙｕ

（Ｔａｉｘｉｎｇ Ｙａｎｇｓｉ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｔａｉｘｉｎｇ ２２５４００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｍａｉｎｌｙ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈｒｅｅ ａｓｐｅｃｔｓ ｏｎ ｔｈｅ ｔｏｐｉｃ： ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌｓ； ｉｔｓ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ； ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ｆｏｒ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ．

Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ； ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｏｄｅｌ