筆者有幸聆聽幾位青年教師執(zhí)教蘇教版六年級上冊《習作5》。同課異教，各呈風采，在回味之余，有幾處細節(jié)總在心里不斷地反復琢磨，不禁產(chǎn)生了三個小小的問號。

叩問一：習作目標設定是狹義化還是多元化

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿。面對這篇習作訓練，幾位老師都首先設定了教學目標。

教者甲：

1．閱讀《銀杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看不行，還得請教別人，查閱資料。

2.能從不同方面，層次清楚地介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品。

教者乙：

1.閱讀例文《銀杏》，了解主要內(nèi)容和寫作思路，感知作者是抓住哪些方面來寫銀杏的，學習小作者有序、細致、生動的表達方法。

2.合理運用資料，進行小組交流。

3.介紹家鄉(xiāng)產(chǎn)品，培養(yǎng)學生愛家鄉(xiāng)的情感。

教者丙：

1．讀懂例文《銀杏》，懂得要全面了解某一事物，光靠看還不行，還要學會問，學會查找資料。

2．能就家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品，進行仔細觀察，并詢問有關的人，培養(yǎng)搜集資料的良好習慣，較為全面地了解產(chǎn)品。

3.能在習作中介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品，先寫它的外部特征，再寫出它的價值或用途等，題目自定。

4．通過介紹家鄉(xiāng)的產(chǎn)品，培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)的情感。

同樣是目標設定，第一位老師對教材理解得不夠準確，缺乏對學生習作基礎的考量。一次習作有一方面的提高，對本次習作中學生在哪一方面有所提高未作細致的目標定位，只籠統(tǒng)地作“層次清楚地介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品”的說明。第二位老師注意了習作方法的有所得，卻追求交流形式的多樣，忽視了本次習作的任務是“通過查閱資料、請教別人全面了解家鄉(xiāng)產(chǎn)品”，在學生獲取資料的能力培養(yǎng)上有所缺失?！罢埬阆裆蚱狡綄憽躲y杏》那樣介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品”，就是要求學生會像沈平平那樣查閱資料，這也是六年級學生開始學習的一種掌握新知的有效途徑。顯然，第三位老師準確把握教材，他所確定的教學目標符合六年級學生的年齡、學段特點，從學習任務、習作方法、習慣培養(yǎng)、情感體驗方面，作了多元、準確的定位，從而使本次習作指導成功地從學生實際出發(fā)，有了良好的開端。所以，為了提高習作指導的有效性，對于習作指導的目標定位，我作了如下叩問：

1．是否把握了文本特點。文本有什么特點？這是語文教師備課首先要思考的。備課的時候，我們首先要細讀文本，因為只有把文本研究透徹了，我們才會深刻把握文本的規(guī)律，制定出切合文本特點的教學目標。從文體上說，這是一篇狀物類的作文，重點是訓練學生如何把觀察到的、詢問到的、查閱到的資料整理成文。而教材中已給出了習作內(nèi)容是“介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品，它可以是農(nóng)副產(chǎn)品，可以是工業(yè)產(chǎn)品”，習作方法也很明確，“先介紹外部特征，再寫出它的價值或用途，……對產(chǎn)品有比較全面的了解”，因此，教學目標中首先要涉及這兩方面的內(nèi)容。

2．是否把握了教材編寫的邏輯基點。每個單元的習作練習，看上去是一個獨立的部分，習作要求、寫作要點似乎只是為本次練習服務的個體。但一次習作的選入，它和本單元的課文一樣，成為語文大廈這個整體中的有機組成部分，其訓練要求和本單元課文中的語言文字訓練要求是有著共同特性和內(nèi)在聯(lián)系的，雖然教者是課程資源的開發(fā)者，但終究不能偏離本單元的訓練中線。所以，在確定教學目標時，自然就應該關注寫作要點，在單元課文訓練的基礎上，作適當鞏固和提升，將目標描述為“能在習作中介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品，先寫它的外部特征，再寫出它的價值或用途等”，“培養(yǎng)搜集資料的良好習慣”。

3．是否關注課標要求。課標是教學活動的標桿，體現(xiàn)現(xiàn)代社會對語文能力的新要求，為教學活動的開展提供理論依據(jù)，教材是落實課標、進行教學活動的載體，因此，制定習作目標要充分考慮語文課標對學生語文素養(yǎng)的全面要求。所以，本次習作目標應該考慮除習作方法以外的“搜集資料”的學習習慣，像“案例三”一樣，對語文知識、語言積累、思想情感、學習方法、學習習慣等多個方面的語文素養(yǎng)進行全面定位。

叩問二：習作例文重模仿還是重啟發(fā)

針對“像沈平平寫《銀杏》那樣介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品”時，幾位老師都設計了相關訓練。

教者甲：

1．探究例文，學習寫法。

默讀《銀杏》，想一想這篇例文的成功之處。

2．交流。

教者乙：

1．學習例文，知內(nèi)容，學寫法。（多媒體出示例文）

（1）作者從哪幾方面來介紹銀杏？（形狀、顏色、大小、口感等）

（2）哪些是詳寫？哪些是略寫？詳寫的部分又按什么順序介紹的？

（3）這些材料是從哪兒來的？

2．沈平平寫《銀杏》的過程，對你的寫作有什么啟發(fā)？

3．班級交流

教者丙：

讀懂例文，學習寫法。

1.自由讀例文，思考：

作者先介紹了銀杏的 ，這部分材料是作者 得來的；然后介紹了銀杏的 和 ，這部分材料是作者 得來的。

2.你還學到了哪些寫作方法？

三位老師不約而同地重視了例文的引路，但第一位老師的設計過于籠統(tǒng)，對于大多數(shù)孩子來說，想要完成得有質量還是有困難的，“例文的成功之處”要么回答得雜亂無序，要么泛泛而談，對寫法的要求不夠明確。難怪有同學大倒苦水“每次習作，都憑著感覺走，無從下手”，這跟沒有用好例文是有一定關系的。第二位老師設計得非常詳細，但又顯得零散瑣碎。對于六年級的孩子來說，有的已讀過例文，再出示例文，將孩子們可以歸納的內(nèi)容也一并列舉，有“告訴”之嫌，“扶”得過多，“放”得不夠。在方法層面，習作教學歷來存在著教師導悟和學生自悟的矛盾，顯然，這位老師的設計也未能解決好這對矛盾。第三位老師的設計，把握好尺度，將例文中作者通過觀察把銀杏外形特征寫得極為細致具體，懂得通過查找資料介紹銀杏的價值和用途，都是孩子通過自學自悟得到的結論，從而明確寫法“有序、有物、有重點”，運用好修辭手法，使內(nèi)容更生動耐讀。這一效果的取得，源于教者循序漸進的引領，“自讀例文、思考填空、交流補充”，使孩子們懂得了《銀杏》這篇文章是怎么寫出來的，怎樣才能寫得更好，在例文的引導下提高對具體寫作技能的順應能力，以期在習作中能靈活運用，較好地解決了教師導悟與學生自悟的矛盾。如何用好教材，以生動的例文豐富孩子的言語表達，為孩子們創(chuàng)造最佳生發(fā)語言的條件，我們教者也應作如下叩問：

1．是否讀寫一體。如果教者腦中始終裝著“寫作”，就能讀寫一體化并進，不至于閱讀教學與習作教學兩張皮。比如這一單元中的《青藏高原一株柳》中以特寫鏡頭定格了柳樹的形象，細致描寫了柳樹的干、枝、皮及站立姿態(tài)，形美神美?！恫菰分杏缮现料聦懥瞬菰奶炜?、平地、小丘、羊群，大量修辭手法的運用，使草原綠得靈動，如詩如畫?！恩缏埂分型瑯釉诿鑼戺缏蛊嫣赝庑螘r著重寫了它被稱為“四不像”的原因，從而帶有神秘色彩。如果教者關注整個單元，把習作訓練也回歸到它所在的單元，就能在閱讀教學中找到相似的“體式”，在欣賞課文中精彩的描寫時，也引領學生學會用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)課文語言上的創(chuàng)新之處，培養(yǎng)學生良好的學習習作的習慣，“處處留心皆作文”。只有教者平時的閱讀教學與習作教學你中有我，我中有你，才能在習作訓練時，面對例文設計出“扶放有度”的指導思路。

2．是否用好例文。像《習作5》一樣的習作訓練教材，其實也是一個單元中的一課，每課教材都由“范文”、“習作要點討論”和“習作練習”三部分組成，其中對例文的指導更應該側重于挖掘例文對這篇習作的指導、借鑒和啟發(fā)意義。不過，在三個案例中，老師們無一例外地都按照先學文后寫作的順序進行，教材中所選例文出自同齡人之手，長此以往，就可能束縛學生思維，限制了學生習作的發(fā)展空間。

叩問三：習作方法重自悟還是重合作探究

教者甲：

運用資料，介紹產(chǎn)品。

1．與同學交流課前搜集到的資料。

2．各小組推薦代表匯報，注意內(nèi)容、方法、順序。

教者乙：

了解蘿卜，交流資料。

1．圍繞本組選擇的重點，小組成員交流課前預習的成果，注意相互補充。

2．確定小組匯報的方式，注意有條理。

教者丙：

仔細觀察，運用資料，練習說話。

1．各小組細致觀察本組重點準備的一種產(chǎn)品，交流搜集到的資料，再按一定的順序有詳有略地介紹。為了使自己組介紹的產(chǎn)品生動些，可用上比喻、擬人句（觀察時可以看一看、摸一摸、聞一聞、嘗一嘗）。

2．全班交流：家鄉(xiāng)產(chǎn)品展銷會。各小組在介紹產(chǎn)品時，可以帶上實物、圖片、視頻等輔以說明。

3．其他小組補充或提出意見。

第一位老師注意了資料的交流，“注意內(nèi)容、方法、順序”指向不明，是指匯報代表的順序還是練習說話的順序，是介紹產(chǎn)品的方法還是小組匯報形式的多樣，學生難以辨明，不易操作。第二位老師要求明確，注意了介紹產(chǎn)品要全面，但家鄉(xiāng)產(chǎn)品品種繁多，全班只圍繞蘿卜來交流，內(nèi)容單一。如果說提高，就描寫對象——蘿卜來說，孩子們能學會介紹方法；就學生個體來講，對習作要求也能掌握，但少了實踐活動的空間、時間，學生“自主自悟”深度不足。毋庸置疑，習作訓練一定會滲透“教”點寫作知識，但這些知識也應是在讀中、寫中“悟”出來的，是在學生的實踐中開發(fā)出來的，不能簡單地告訴，更不能依樣畫葫蘆。所以，第三位老師的優(yōu)勢就顯而易見了。交流目的是“運用資料，練習說話”，學生練“說”也是練“寫”，即口頭作文。介紹時運用“實物、圖片、視頻”等，這是資料的部分來源。適逢如皋即將舉辦經(jīng)貿(mào)洽談會，老師要求孩子們在模擬的“家鄉(xiāng)產(chǎn)品展銷會”上向云集如皋的中外賓朋推介如皋各種產(chǎn)品，這是對“運用資料”提出了一個孩子們可以實現(xiàn)的較高層次的實踐要求。形式新穎，孩子們躍躍欲試，交流的效果自然顯著。在小組交流資料、組長分工、練習說話、相互補充后，各個組都通過圖片、視頻、實物有所側重地展示，精彩紛呈。整個課堂呈現(xiàn)的是組員的自主合作、共同提高，每一個個體在積極參與中綻放出生命的光彩。素質教育的要義——讓學生主動發(fā)展。所以，在習作方法的指導過程中，同樣我們要再次叩問：

1．如何強化個體學習？尊重學生的個體地位，讓學生生動活潑參與學習，真正做學習的主人。習作指導中，習作要點、寫作方法要靠學生自己精思，語言運用之妙要靠自己去感悟，所以，課堂上教者要在訓練的過程中，調(diào)動學生能動地參與訓練，充分提供并保證個體學習的時間，增加他們進行實踐活動的機會。而第一、第二位老師雖然給足了學生實踐的時間，但實踐只停留在“了解”的層面，還沒到“悟”的高度。而第三位老師把學習的權利下放，讓學生選擇自己擅長的學習方法，發(fā)表自己的感受，展示自己的收獲，習作方法的鞏固是師生共同探索、創(chuàng)造的過程。

2．如何優(yōu)化合作學習？習作指導的過程，應該是全體學生的實踐活動。個體的學習活動應放在全體學生的學習、小組學生的活動當中，才能使個體學習能相互補充和有力延伸。第一第二位老師都安排了小組的討論交流，但信息量不夠，交流啟發(fā)不多。而第三位老師在小組交流時，組員個體能通過提示進行習作方法的揣摩，組內(nèi)練說時進行語言的優(yōu)化，相互補充時增大了語言文字的訓練量和受益面，提高了練說效率，所以展示時更生動，更深入，更富有創(chuàng)造性。在各小組的展示過程中，小組的團隊精神、小組間的競爭意識、小組間的優(yōu)勢互補，使全體個體在合作中得到共同進步。

（張曉琴，如皋市安定小學，226500）