在學(xué)校德育的過(guò)程中，教師和學(xué)生是德育過(guò)程不可或缺的兩個(gè)方面。在我國(guó)傳統(tǒng)德育中，教師作為道德權(quán)威具有絕對(duì)的主導(dǎo)地位；而在現(xiàn)代的道德教育理論與道德實(shí)踐中，隨著“學(xué)生中心”“以學(xué)生為本”“關(guān)懷學(xué)生”等觀念由理論向?qū)嵺`的演進(jìn)，教師在德育中的地位發(fā)生了改變。人們?cè)趯㈥P(guān)懷的陽(yáng)光灑向?qū)W生時(shí)，卻忽略了作為德育主導(dǎo)者的教師的內(nèi)在需求，忽視了對(duì)他們的人文關(guān)懷。本文將用批判的眼光，分析教師在德育理論與實(shí)踐中面臨的人文關(guān)懷困境，希冀能夠喚起人們?cè)趯W(xué)校德育中對(duì)教師的人文關(guān)懷。
　　一、教師的道德形象及其對(duì)教師的影響
　　教師道德形象是教師作為教育者應(yīng)當(dāng)模范具備的思想、道德和行為以及作為職業(yè)者從事教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的思想和行為規(guī)范的總體。作為德育工作者的教師，在被社會(huì)賦予“神圣”職責(zé)的同時(shí)，也承擔(dān)著難以言說(shuō)的精神家園的失落。
　　1.傳統(tǒng)德育觀中的教師—— 圣人化的形象
　　儒學(xué)影響下的我國(guó)傳統(tǒng)教育中，教師在“傳道、授業(yè)、解惑”之外還被賦予了崇高的社會(huì)使命，是“道”的化身、“禮”的典范、“德”的楷模。在這種師道尊嚴(yán)的社會(huì)環(huán)境下，教師也自覺(jué)秉承以身作則、為人師表的思想和風(fēng)范，在實(shí)踐中樹(shù)立起了清貧克己、無(wú)私奉獻(xiàn)的形象。這種“仁人君子”式的師表形象以及“春蠶”“蠟炬”式的奉獻(xiàn)精神幾乎成為了傳統(tǒng)教師角色的精髓。然而，這種傳統(tǒng)的社會(huì)對(duì)教師的要求在某種程度上已經(jīng)使得理想的教師形象近乎“圣人”。它突出強(qiáng)調(diào)了教師的道德模范屬性，卻在一定程度上弱化和忽視了教師的其他屬性，尤其是作為一個(gè)獨(dú)特的“人”的屬性。即“重人格自我完善和利他主義的社會(huì)理想，而貶低了教師勞動(dòng)的經(jīng)濟(jì)屬性和物質(zhì)利益；重社會(huì)責(zé)任、道德自訟和理想人格，而貶低了教師的自我價(jià)值、個(gè)性解放和生命自由”[1]。
　　這種師德觀延續(xù)至現(xiàn)代，在一定程度上增加了教師的壓力。這是因?yàn)?，與古代教師較高的社會(huì)地位相比，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師的要求較高但給予的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇相對(duì)較低。并且這種對(duì)教師“道德人”的過(guò)于一元化、倫理化以及理想化的要求與現(xiàn)代“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“復(fù)雜人”“自我實(shí)現(xiàn)人”的多元形象也產(chǎn)生了矛盾。這種道德權(quán)威取向影響了教師對(duì)現(xiàn)代社會(huì)道德場(chǎng)域的適應(yīng)和對(duì)多元化價(jià)值關(guān)系的處理，進(jìn)而使得教師在與學(xué)生、公眾的交往和互動(dòng)中產(chǎn)生勢(shì)差和障礙。[2]
　　2.現(xiàn)代德育理論中的教師—— 邊緣化的群體
　　傳統(tǒng)的德育理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威，其造成的消極后果之一就是忽視了作為德育對(duì)象的學(xué)生的情感要求。時(shí)至現(xiàn)代，隨著學(xué)生地位的提升，在德育領(lǐng)域中“學(xué)生中心”的呼聲也越來(lái)越高。當(dāng)代德育理論幾乎共有的一個(gè)特點(diǎn)就是關(guān)注德育過(guò)程中學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，注重對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。然而遺憾的是，伴隨著傳統(tǒng)德育觀中教師絕對(duì)權(quán)威論被徹底否定，教師在德育中應(yīng)獲得的人文關(guān)懷卻未能得到相應(yīng)的重視。
　　價(jià)值澄清（Value Clarification）理論認(rèn)為：道德教育的根本任務(wù)是通過(guò)價(jià)值澄清過(guò)程使學(xué)生掌握價(jià)值澄清的技巧；因此，教師個(gè)人的價(jià)值信念和生活方式不能影響其教學(xué)活動(dòng)，尤其不能將自己的價(jià)值觀灌輸給學(xué)生。盡管斯滕豪斯申明，教師保持中立的立場(chǎng)不是要讓教師放棄自己的立場(chǎng)，而且價(jià)值中立本身意味著教師擁有一種更為重要的價(jià)值觀；[3]但是，價(jià)值澄清理論的本意是讓學(xué)生澄清其自身的價(jià)值觀，而不是認(rèn)同和傳授所謂“正確的”價(jià)值觀。顯而易見(jiàn)，在學(xué)校德育的實(shí)踐中，價(jià)值觀不可能是無(wú)導(dǎo)向的，教師也不應(yīng)該持一種中立的態(tài)度，而是應(yīng)該明確地將國(guó)家和社會(huì)的主導(dǎo)價(jià)值觀通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給學(xué)生。價(jià)值澄清理論對(duì)教師的要求沒(méi)有考慮到教師在德育中應(yīng)該實(shí)施價(jià)值觀正向引導(dǎo)的實(shí)際責(zé)任，“價(jià)值中立”的要求容易使教師處于“欲教不能”的邊緣地位，在一定程度上限制了教師在德育中職能的發(fā)揮。
　　諾丁斯的關(guān)懷理論（Caring Theory）十分強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，關(guān)心學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷之心成為學(xué)校德育的首要目的。關(guān)懷理論的提出和落實(shí)在很大程度上促進(jìn)了師生間平等關(guān)系的建立。然而，在關(guān)懷理論中，每個(gè)人都有關(guān)懷和被關(guān)懷的需要，[4]教育活動(dòng)應(yīng)該要關(guān)心所有人的價(jià)值和需要。諾丁斯也提到，關(guān)懷是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生應(yīng)該以積極的反應(yīng)來(lái)促成師生間關(guān)懷關(guān)系的形成。但遺憾的是，由于關(guān)懷理論著眼于學(xué)生如何學(xué)會(huì)關(guān)心，突出學(xué)生的中心地位，因此，德育實(shí)踐通常強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，教師是關(guān)懷者，學(xué)生是被關(guān)懷者，而忽視了教師在關(guān)懷教育中可能得到的關(guān)懷。
　　這些道德教育理論或多或少缺乏對(duì)教師的人文關(guān)懷，在實(shí)踐的過(guò)程中，教師人文關(guān)懷缺失的情況則更加嚴(yán)重。
　　二、德育中教師面臨的人文關(guān)懷困境
　　教師在德育中承受著人文關(guān)懷的缺失，這種缺失集中地表現(xiàn)在“作為一個(gè)教師的人”與“作為一個(gè)人的教師”的關(guān)系的處理上。“作為一個(gè)教師的人”主要強(qiáng)調(diào)教師這個(gè)職業(yè)的特性，即“教育者”這個(gè)“特殊人”；“作為一個(gè)人的教師”則主要強(qiáng)調(diào)教師作為人的特性，即教師作為“普通人”的一面。當(dāng)今德育實(shí)踐之所以缺少對(duì)教師的人文關(guān)懷，其重+NgH4xObanhu5QHSxNMJhvlGk2HaW02fAhh5yRPufSE=要原因之一就是人們過(guò)分關(guān)注“作為一個(gè)教師的人”，而忽視了“作為一個(gè)人的教師”。這就使得教師面臨了種種困境。
　　1.過(guò)分倡導(dǎo)教師的社會(huì)價(jià)值，忽視教師的自我價(jià)值
　　教師的社會(huì)價(jià)值是指教師通過(guò)教育活動(dòng)而為社會(huì)作出的貢獻(xiàn)。教師的自我價(jià)值，則是指教師在職業(yè)活動(dòng)中得到的積極的體驗(yàn)與滿足。古往今來(lái)，教師在一定程度上一直承擔(dān)著文化傳承、價(jià)值傳遞的社會(huì)責(zé)任，總是被要求按照社會(huì)的角色期待和社會(huì)要求來(lái)規(guī)范自己的思想和行為。在德育過(guò)程中，教師需要對(duì)自己的思想、行為和個(gè)性進(jìn)行理性的規(guī)范和控制，從而滿足職業(yè)的社會(huì)價(jià)值的需要。與之相對(duì)，教師作為一種生命存在，代表自身內(nèi)在需求和情感世界的自我價(jià)值卻難以實(shí)現(xiàn)。
　　在德育的過(guò)程中，教師能夠得到什么？這個(gè)問(wèn)題似乎很簡(jiǎn)單但值得深入探討?！敖逃且粋€(gè)使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)，而且，只有當(dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展?！盵5]教師只有首先獲得一種積極的內(nèi)在價(jià)值的體驗(yàn)時(shí)，才會(huì)自覺(jué)地完善自己，并將這種價(jià)值放大開(kāi)來(lái)，發(fā)揮其社會(huì)價(jià)值功能。
　　然而，在德育的實(shí)際過(guò)程中，對(duì)教師社會(huì)職能的過(guò)分倡導(dǎo)使得這種最基本的需求也似“鏡花水月”，社會(huì)價(jià)值逐漸排擠了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)空間。久而久之，這種自我價(jià)值的滿足也被束之高閣、無(wú)人問(wèn)津，教師人文關(guān)懷的缺失也就在所難免。
　　2.過(guò)分要求教師的道德形象，忽視教師“人”的形象
　　統(tǒng)觀歷史和現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐不難看出，絕大多數(shù)人都是對(duì)教師的道德形象有著極高的要求的。這一點(diǎn)本也無(wú)可厚非，因?yàn)榻處煹牡赖滦蜗蟊旧砭褪且环N無(wú)形的德育資源，或者說(shuō)是一門(mén)隱性的德育課程，可以給學(xué)生帶來(lái)巨大的道德感染力。但教師形象的理想化是教師職業(yè)的一個(gè)特點(diǎn)：作為傳道者角色的教師形象被期望在道德觀念上最正統(tǒng)，教師代表了一種公認(rèn)的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)；作為示范者角色，教師被期望在行為規(guī)范上最完美；作為管理者角色，教師被期望在待人處世上最公正。[6]人們往往從自身的角度出發(fā)，對(duì)教師的道德形象提出各種各樣的設(shè)想。雖然這種期待的教師道德形象對(duì)于教師素質(zhì)的提升有一定促進(jìn)作用，但在通常情況下，尤其是在現(xiàn)代，這種教師道德形象往往并不具有現(xiàn)實(shí)性。
　　首先，隨著近代以來(lái)社會(huì)的深刻變革，教師走下“圣壇”已是一種客觀的事實(shí)。“廢科舉、興學(xué)?！币约皫煼督逃贫鹊慕?，使教師不再是“圣賢”的代言人，也不再是“道統(tǒng)”的神圣代表，而是以傳授科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)專門(mén)人才為己任。教師角色雖然還有很濃的道德色彩，但它更多地是與學(xué)科、知識(shí)、專業(yè)聯(lián)系在一起了，更多地具有專業(yè)人員的意味。
　　
　　其次，在民主社會(huì)和多元背景下，教師已不是唯一的道德教育主體。過(guò)高要求教師的道德素養(yǎng)，實(shí)際上是對(duì)一種傳統(tǒng)道德教育觀的慣性思維。這雖然有利于教師素質(zhì)的提升，卻也使教師過(guò)分承擔(dān)了本應(yīng)由社會(huì)承擔(dān)的部分責(zé)任。
　　最后，德育效果的好壞并不完全是由教師自身的道德素質(zhì)的高低所決定的。一個(gè)道德極其高尚的教師不排除有培養(yǎng)出道德敗壞的學(xué)生的可能，而一個(gè)道德素養(yǎng)處于一般水平的教師也可能培養(yǎng)出眾多道德高尚的人才。因此，我們不能一味地不切實(shí)際地美化、拔高教師的道德形象。
　　教師具有與普通人同樣的各類(lèi)需要，但社會(huì)對(duì)于教師的角色期待往往是希望教師成為一個(gè)“特殊的人”，沖突由此而生。這種沖突使教師常常處于一種受批評(píng)、被指責(zé)的不利地位，教師的輿論壓力和社會(huì)壓力倍增。例如：教師作為公民具有宗教信仰的自由，但其必須遵循教育與宗教分離的原則；教師作為公民具有選擇個(gè)人生活方式的自由，但其對(duì)個(gè)人儀表、嗜好等方面的處理必須擺正自身發(fā)展與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系；教師作為公民具有言論的自由權(quán)，但身為國(guó)家、社會(huì)教育者的代表，其言論應(yīng)避免偏激，實(shí)事求是。
　　龐麗娟教授提出，教師的角色包括兩個(gè)基本方面，其中的一方面就是教師作為普通人，有自己的情感需要與喜怒哀樂(lè)，有自我發(fā)展的需要，承擔(dān)著家庭、工作團(tuán)體和社會(huì)生活的多重角色。[7]首先，教師是“人”，而不是“圣賢”。教師是社會(huì)生活中的普通一員，雖然教師常常是教育人的、幫助人的，但面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)生活，面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)與挫折，面對(duì)生活中的困難和煩惱，教師同樣需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等人的理解、寬慰、鼓勵(lì)和關(guān)懷。其次，教師是“人”，而不是“完人”。雖然教師是道德的楷模，但教師也會(huì)犯錯(cuò)誤，也需要不斷的學(xué)習(xí)和提高，也有缺點(diǎn)和弱點(diǎn)。因此，作為德育者的教師有自我發(fā)展和自我完善的權(quán)利和需要。人們對(duì)教師應(yīng)該給予基本的人文關(guān)懷。最后，值得注意的是，教師是“人”，但教師的天職在“育人”，因此，確立教師作為“普通人”的角色，并不是對(duì)教師職能的淡化和對(duì)教師素質(zhì)要求的放松，而是希望人們以“平常人”“平常心”看待教師，使教師在這種寬松而又不乏人文關(guān)懷的環(huán)境中，成為一名模范公民，進(jìn)而成為學(xué)生的道德導(dǎo)師。
　　3.缺乏對(duì)教師主體性的思考
　　教師是德育的主體，然而，在德育過(guò)程中，這種對(duì)教師主體性的思考卻是缺位的。教師，站在社會(huì)、公眾、專家、管理者面前，總是一個(gè)“Me”（英語(yǔ)中“我”的賓格形式，這里指客體）的角色，按照社會(huì)設(shè)定的教師道德形象改造自己，被管理、被要求、被評(píng)價(jià)。當(dāng)前的德育對(duì)教師缺乏一種“Myself”（英語(yǔ)中“我”的反身代詞，這里指主體）的視角。這種視角也就是教師的主體價(jià)值視角。傳統(tǒng)的德育中，教師只是一種工具性的主體，而不是真正意義上的本體性主體。教師不是一種傳道授業(yè)的載體和工具，而是一個(gè)自在的生命，有著自己的態(tài)度、需要、情感和生活目標(biāo)。因此，教師不應(yīng)被外在的道德所約束，而應(yīng)遵循自身的成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出獨(dú)特的生命活力與價(jià)值。人們只有真正地站在教師的立場(chǎng)，才能深入理解教師的需求，給予教師真正的人文關(guān)懷。
　　總之，在德育過(guò)程中，人們往往從自身的角度出發(fā)，要求教師應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎樣做，較少關(guān)注德育過(guò)程中教師的內(nèi)心活動(dòng)以及需求，缺乏從教師自身的角度看待德育的過(guò)程，缺乏對(duì)教師的人文關(guān)懷。學(xué)校德育，應(yīng)該努力走出這種人文關(guān)懷的困境，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師人文關(guān)懷的回歸，進(jìn)而使教師將德育過(guò)程融入教師個(gè)性和生命活動(dòng)，真正勃發(fā)出巨大的內(nèi)在活力與自由精神。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1][2]阮成武.論傳統(tǒng)教師形象的現(xiàn)代重塑[J].教育科