一、工具理性與價值理性分析
　　
　　工具理性和價值理性是人類理性不可或缺的兩個有機(jī)組成部分，它們的作用特點及范圍各異，但同時又相互聯(lián)系和相互作用。工具理性與價值理性概念是著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯在分析人類社會活動的合理性時提出來的。工具理性是指人在特定的活動中把達(dá)至目的所采取的手段進(jìn)行首要考慮，因此，它強(qiáng)調(diào)目的與手段的分離，也就是在事物的發(fā)展過程中重視效率而忽視精神價值。這種工具理性觀在實際應(yīng)用中推動了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其社會的進(jìn)步，但也帶來了人類一味地追求功利而忽視感情及精神價值，從而造成人的物化與異化。正如馬爾庫塞在《單向度的人》中所說：“現(xiàn)代科學(xué)只是關(guān)心那些可以衡量的東西以及它在技術(shù)上的應(yīng)用?熏而不再去追問這些事物的人文意義?熏只問如何運(yùn)用技術(shù)手段去工作?熏而不去關(guān)心技術(shù)本身的目的?熏從而產(chǎn)生出被扭曲的科學(xué)?熏在這種情況下形成的發(fā)達(dá)工業(yè)社會不可能是一個正常的社會?熏而只能是一個與人性不相容的‘病態(tài)社會’。在這個社會中，不僅技術(shù)的應(yīng)用，而且技術(shù)本身就是對自然和人的統(tǒng)治?！雹亳R爾庫塞的話指明了人們在生活中只關(guān)注技術(shù)的應(yīng)用而忽略了對人文價值的追求，從而使得社會日益成為一個單向的社會，人也成為單向度的、工具化的人。
　　如果說工具理性是指人們通過什么手段、方式去實現(xiàn)目標(biāo)和追求，那么價值理性就是論證一件事物該不該去追求。價值理性就是“作為主體的人在生活實踐中形成的人類對價值和價值追求的一種自覺意識，是在理性認(rèn)知基礎(chǔ)上對價值及價值追求的自覺理解和把握。它在實質(zhì)上就是人對自身價值和存在意義的體認(rèn)、建構(gòu)與追求，是主體在觀念中對未來價值實踐活動的目標(biāo)、方法、手段、結(jié)果所作的超前設(shè)計和籌劃”②。價值理性體現(xiàn)的是人對于價值問題的理性思考。“價值”作為一定社會條件下的物與人的需要的一種關(guān)系，被馬克斯·韋伯引申為“意義”，這使得價值一詞的概念因內(nèi)涵、外延的擴(kuò)展而不斷獲得更深遠(yuǎn)、更廣闊的語境。從功能角度來說，“價值理性是批判理性和建構(gòu)理性”③。人類建構(gòu)價值理性的目的就是要以當(dāng)下現(xiàn)實的不滿為前提，揚(yáng)棄地批判現(xiàn)實，因為無論何時，人類的理智總是告誡自己生存在其中的現(xiàn)存世界是不完善的。因此，價值理性對現(xiàn)存世界的反思、批判蘊(yùn)含著對未來理想世界的渴望?！八释ㄟ^反思、批判、變革，從而實現(xiàn)超越，建構(gòu)一個理想的、應(yīng)然的、合乎人的本性和目的的美好世界，并致力于使理想世界轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實世界。”④從這個意義上來說，價值理性能夠指導(dǎo)人未來的價值活動朝著合社會主體乃至合全人類需要的價值理想邁進(jìn)。
　　
　　二、基于工具理性觀的視唱練耳課程建構(gòu)
　　
　　視唱練耳是音樂教育領(lǐng)域的一個基礎(chǔ)學(xué)科，我們往往把視唱練耳視為進(jìn)入音樂殿堂的工具。可見，工具理性已滲透于視唱練耳課程的編制中。其中，最為典型的就是“目標(biāo)—行為”模式，即通過確立目標(biāo)來尋找目標(biāo)與行為結(jié)果相關(guān)度的線性模式和學(xué)科中心論是理性中心主義在課程理論方面的表現(xiàn)。如為了達(dá)到聽記和弦的目標(biāo)需要對單音、雙音、音程進(jìn)行線性的訓(xùn)練，這是一種預(yù)先設(shè)定的靜態(tài)課程，其教學(xué)過程在本質(zhì)上是獨立的，它強(qiáng)調(diào)的是教師在知識傳授中的權(quán)威地位，學(xué)生在很大程度上成為接受知識的容器。
　　“目標(biāo)—行為”模式的視唱練耳課程編制是以西方音樂知識作為主要教學(xué)內(nèi)容。其中，課程知識的科學(xué)性是其主要依據(jù)。我們知道，我國近代以來的音樂教育肇始于學(xué)堂樂歌，而學(xué)堂樂歌則是源自西方的音樂教育體系，因此，視唱練耳作為音樂教育的重要組成部分亦無法脫離西方音樂知識體系的窠臼，可以說，我國音樂教育中的視唱練耳內(nèi)容就主要是以西方音樂教育體系為主。
　　工具理性的視唱練耳課程實施帶來了教師對學(xué)生的單向灌輸，以教為基礎(chǔ)、為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，先教后學(xué)。教師在鋼琴上一遍又一遍地彈奏著節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、音程、和弦等，并講解其中聽記的規(guī)律。學(xué)生在這種反復(fù)的音響刺激下掌握聽覺規(guī)律及培養(yǎng)樂感。這種以教師為中心和以課堂為中心的教育模式便形成了一種惟知識、惟技術(shù)的教育。學(xué)生所學(xué)的只是西方音樂知識及其音感。但這些知識是外在于人的，類似地下礦物的客觀存在物。正如德國的彼得·克斯洛夫斯基所說：“任何關(guān)于教育、教學(xué)的觀念，都指向其唯一的主要作用，要求學(xué)生在教育過程結(jié)束時必須掌握一種技能，這種技能作為目標(biāo)是現(xiàn)代課程設(shè)置的基礎(chǔ)。這種教育觀忽視了教育的本來程序。這個程序在于，要考慮知識中介過程對教育對象的負(fù)作用，要注意被教育者通過學(xué)習(xí)，在耗費精力地學(xué)習(xí)課程、改變他們自己的過程中，究竟帶來了什么后果。如果教育中的這種負(fù)作用及反作用并沒有被一并考慮在內(nèi)，學(xué)生就會被教育成木偶或只會接受知識的書呆子?！雹葸@種視唱練耳課程建構(gòu)與以不確定性、復(fù)雜性為特征的學(xué)生真實生活世界相隔離。學(xué)生對于視唱中所選擇內(nèi)容的文化含義、人文精神等價值屬性一無所知，或者將這些人文價值排除在外。它抹殺了音樂中的內(nèi)在精神和人文價值，所視唱的音樂內(nèi)容是一種純粹與人無涉的見物不見人的教育，為此帶來了價值理性的遮蔽，而課程實施由共同體的“多邊活動”也變成了單一體的“單邊活動”，其所培養(yǎng)的人是一種單向度的人。
　　工具理性的視唱練耳課程實施往往是重視結(jié)果而輕視過程。視唱練耳的教學(xué)過程就是學(xué)生在課堂上靜靜地按照教師的要求進(jìn)行聽記和依譜視唱的過程，而對于視唱中的體態(tài)律動等都被排除在外。衡量教學(xué)成功的標(biāo)準(zhǔn)就是對預(yù)定課程計劃的實現(xiàn)程度。重結(jié)果、輕過程的視唱練耳課程實施缺少情境性、創(chuàng)造性和靈活性，它排斥了學(xué)生的批判思維，而把課程實施過程簡化到只需聽唱、記憶就能掌握知識的程度。它忽視了音樂中的情感、態(tài)度及價值觀等多種需要?熏從而造成對學(xué)生智慧的扼殺及其個性的摧殘。原本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課程實施變得機(jī)械、沉悶和程式化?熏缺乏情感與靈性的真實流露。
　　工具理性的視唱練耳課程評價主要以外在的、預(yù)定的目標(biāo)作為惟一標(biāo)準(zhǔn)。評價方法與手段相對單一，往往對學(xué)生采取一刀切的辦法。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價主要以測驗或考試分?jǐn)?shù)作為評價課程以及學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的依據(jù)，在考試中采取量化評分的做法。如在練耳的測試中，每一個音、每一個和弦、每一個節(jié)奏型、每一條旋律等都設(shè)置了相應(yīng)的分?jǐn)?shù)值，最后把考試成績直接等同于音樂聽覺能力等等。通過考試，把優(yōu)異成績給予少數(shù)學(xué)生。這樣評價無形之中變成了甄別過程?熏阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展。
　　
　　三、走向工具理性與價值理性融合的視唱練耳課程建構(gòu)
　　
　　工具理性與價值理性是辯證統(tǒng)一而非分化狀態(tài)，它們相互依存、相互促進(jìn)?！肮ぞ呃硇砸詢r值理性為導(dǎo)向?熏價值理性指引著工具理性活動的方向?！雹迌r值理性主要說明和解決“做什么”的問題?熏而工具理性則是表明“如何做”的問題。工具理性通過一些實踐活動以達(dá)到征服自然、改造自然的愿望?熏實現(xiàn)人的本質(zhì)力量的物化。因此，在人類的實踐活動中?熏價值理性與工具理性互為根據(jù)?熏相互支持。兩者的有機(jī)統(tǒng)一?熏提供著“人——自然——社會”協(xié)調(diào)發(fā)展的動力?熏促進(jìn)著人在特定的社會環(huán)境中不斷打造出新的生活境界。
　　工具理性與價值理性的相互聯(lián)系及其相互影響給當(dāng)今的視唱練耳課程建構(gòu)帶來了重要的啟示。以往的視唱練耳課程建構(gòu)更多的是關(guān)注在工具理性方面，而很少涉及到價值理性層面。正如一本視唱練耳教材在“使用說明”所言：“視唱練耳是一門系統(tǒng)發(fā)展音樂聽覺的課程，是每一位學(xué)習(xí)音樂的人必修的基礎(chǔ)課。視唱的目的在于訓(xùn)練學(xué)生的讀譜能力，培養(yǎng)他們的節(jié)奏感、音準(zhǔn)和音樂感。除此之外，很關(guān)鍵的一點是對音樂語匯的積累?！雹咴谶@里，視唱練耳被視為一種發(fā)展音樂聽覺的工具，而對于學(xué)生個體的情感、生活體驗、價值觀等價值理性被排除在外，這在當(dāng)今的視唱練耳教學(xué)中相當(dāng)普遍。其實，視唱練耳并非僅僅是一門發(fā)展聽覺的工具課程，更為重要的是通過視唱練耳的學(xué)習(xí)來獲知對音樂的一種審美體驗、情感表現(xiàn)、文化領(lǐng)悟等等。因此，從價值理性與工具理性的融合來進(jìn)行視唱練耳課程及其教學(xué)的建構(gòu)是當(dāng)今音樂教育發(fā)展的一種趨勢。
　　
　　１．以人文精神為導(dǎo)向的視唱練耳課程建構(gòu)
　　當(dāng)前，人們反思人文精神，呼喚人文教育，目的在于批判科技時代由于工具理性的過度膨脹而造成對人性的禁錮。我們知道，音樂中蘊(yùn)含著豐富的人文內(nèi)涵與人文精神，作為音樂教育重要組成部分的視唱練耳亦不例外。視唱練耳的學(xué)習(xí)首先是從強(qiáng)調(diào)節(jié)奏及音準(zhǔn)開始的，即最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是建立音高、節(jié)奏的概念?！耙粋€音就是一個‘概念’，其中包含著音律體系和節(jié)奏體系的基本信息，律高、長短都凝聚在一個音符之中?！雹嘣诋?dāng)前我國的視唱練耳課程中，主要是以西方的十二平均律作為基礎(chǔ)而建構(gòu)的，唱名亦是如此。雖然人們能夠唱出高難度的作品，或者能夠聽辨建立在西方大小調(diào)基礎(chǔ)上的和聲、和弦、旋律等，但人們對這些音樂作品背后的人文精神一無所知或知之甚少，在琳瑯滿目的視唱練耳教材中，都是充溢著視唱的曲目，而對于這些相關(guān)曲目內(nèi)容的人文內(nèi)涵則是無從提及。
　　所謂人文精神就是指以人為本、以人為中心的精神，其基本內(nèi)核、基本精神的立足點就是人，即揭示人的生存意義、價值、尊嚴(yán)、人格、人性、人的地位、權(quán)利，以及人的自我完善與自我實現(xiàn)。由此可見，對人的關(guān)注是人文精神的核心所在。從這個意義出發(fā)，視唱練耳課程建構(gòu)需要從人對音樂的感知、體驗、理解出發(fā)，建構(gòu)以人為本的視唱練耳課程及其教學(xué)。人是一個復(fù)雜體，由于每個人的生活閱歷、風(fēng)俗、文化傳統(tǒng)、音樂感知體驗等方面的迥異，每個人對音樂的節(jié)奏、節(jié)拍、調(diào)式等方面的感知體驗和理解也不盡相同。因此，在視唱練耳教學(xué)中需要從學(xué)生個體的生活世界出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對音高、節(jié)奏、旋律等方面的感知體驗。
　?。玻晕幕斫鉃槟繕?biāo)的視唱練耳課程建構(gòu)
　　文化理解的音樂教育是近年來國際音樂教育的發(fā)展趨勢，它主要吸收了音樂人類學(xué)的觀念，即認(rèn)為音樂是一種文化或文化中的一部分，這就需要對不同國家、民族、地區(qū)的音樂不能用一種音樂觀、價值觀來認(rèn)知，而需要從音樂自身的文化屬性中理解。視唱練耳作為音樂教育不可缺少的內(nèi)容，它承載著大量的音樂文化信息，無論是音高、節(jié)奏，還是旋律、調(diào)式調(diào)性都是如此，甚至還包括音樂語言與音樂審美取向等等。因此，視唱練耳并非僅僅是培養(yǎng)一種聽覺，而是通過聽覺達(dá)到對音樂中不同文化的理解。因為音樂的概念是由文化界定的。如不同律制的音高體系不同，如果我們僅僅以一種律制，如十二平均律，來視唱不同國家、民族、地區(qū)的音樂，便會產(chǎn)生音高不準(zhǔn)的現(xiàn)象。這必將難以適應(yīng)當(dāng)今多元文化音樂教育發(fā)展的需要，其所培養(yǎng)的是單一的耳朵和音樂概念以及價值觀。因此，視唱練耳課程的目標(biāo)需要從單一的價值觀、音樂觀中走出來，以一種開放的、多元的文化價值觀來感悟、體驗音樂中的節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、調(diào)式等。
　　以文化理解為目標(biāo)的視唱練耳課程建構(gòu)體現(xiàn)了培養(yǎng)一種多元文化的音樂教育觀。當(dāng)前，多元文化音樂教育已經(jīng)成為國際音樂教育的主流。在我國２１世紀(jì)的音樂新課程中也提出了“理解多元文化”的理念。但長期以來，我國的視唱練耳課程主要以西方的大小調(diào)體系為主，當(dāng)面對聽、唱中國的戲曲、說唱音樂等中國傳統(tǒng)音樂時則往往是無所適從。正如黃翔鵬先生所說：“對西方曲調(diào)的掌握已達(dá)較高水平并能克服較大難度的學(xué)生，反而在程度較淺、難度不高的中國曲調(diào)上發(fā)生記譜或聽寫的錯誤。原因是因為不甚習(xí)慣于五聲為核心的旋法和大跳的音程，導(dǎo)致調(diào)性的錯誤判斷?！雹嵋晕幕斫鉃槟繕?biāo)的視唱練耳課程建構(gòu)需要增加中國民族音樂的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對中國民族音樂的音樂感，這對于弘揚(yáng)民族音樂具有重要現(xiàn)實意義。同時還要選擇一些具有代表性的世界民族音樂曲目，以此培養(yǎng)學(xué)生的多元文化的音樂耳朵，樹立一種文化多樣性或文化多元化的觀念。
　?。常非笠暢毝n程評價的多元化
　　工具理性基礎(chǔ)上的視唱練耳課程評價追求的是量化評價?熏它以測驗或考試分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生視唱練耳水平的主要依據(jù)。其實，對于測驗或考試成績這一主要的參考指標(biāo)是可以做出量和質(zhì)的綜合分析的。某一次的測驗或考試往往體現(xiàn)的是考查學(xué)生某一個方面的音樂感知能力，如節(jié)奏、音準(zhǔn)、節(jié)拍、調(diào)式、和聲、旋律等，作為學(xué)生個體而言，有的學(xué)生對考試中音準(zhǔn)的感知力非常好，而對考試中的節(jié)奏感知力不盡如意。從這個意義上來說，“視唱練耳課程的評價目標(biāo)應(yīng)該是量化和非量化的有機(jī)統(tǒng)一，音樂基礎(chǔ)理論與音樂感知力中的一些對人們從事音樂活動具有終極意義，但卻不能用‘可操作的’的定義去界定的、非量化的人文要素，無疑應(yīng)該成為視唱練耳課程評價的重要目標(biāo)”。⑩再者，工具理性的視唱練耳課程評價所重視的外在行為目標(biāo)，忽視內(nèi)在情意目標(biāo)和態(tài)度的培養(yǎng)也帶來了評價結(jié)果的信度及效度。因此，視唱練耳課程評價需要從單一化走向多元化。
　　視唱練耳課程評價的多元化體現(xiàn)了教育中以人為本的理念。因為其評價不能脫離人的參與，人是視唱練耳教學(xué)的主體，人的情感、態(tài)度、價值觀等都是視唱練耳課程及其教學(xué)必須關(guān)注的問題。首先是評價對象的多元化，工具理性的音樂課程評價由于學(xué)生的情感、價值觀等因素難以量化，所以忽視了這些極其重要的評價信息，其后果是只重視學(xué)生的知識掌握程度而忽視了學(xué)生對音樂的情感等因素。因此，視唱練耳課程的評價既要關(guān)注音樂知識能力的掌握，也要關(guān)注學(xué)生的情意等方面的內(nèi)容。其次是評價方法的多元化。在目前的視唱練耳課程評價中，主要以量化為主，這固然有其合理性，它可以衡量學(xué)生對固定知識的掌握程度，但也帶來了其局限性，許多無法量化的因素被排除在外，帶來了評價的單一性。從價值理性角度來看，質(zhì)化可以彌補(bǔ)量化的不足，它可以進(jìn)行整體性評價，從而帶來評價的彈性化和人性化，但這種評價主觀性較強(qiáng)，所以其效度受到一定的影響。因此，在視唱練耳課程評價中可以將量化與質(zhì)化相結(jié)合，用質(zhì)化來指導(dǎo)量化評價，同時把量化評價結(jié)果作為質(zhì)化結(jié)論的基礎(chǔ)，這樣二者便可以取長補(bǔ)短，更好發(fā)揮各自的優(yōu)勢。最后是評價形式的多元化。工具理性的視唱練耳課程關(guān)注的是結(jié)果，而忽視了學(xué)習(xí)的過程。其所進(jìn)行的評價主要以終極性為主。這種評價往往只關(guān)注考試的成績，而忽視了學(xué)習(xí)的過程?熏以及學(xué)生個體內(nèi)在的情意目標(biāo)和態(tài)度的培養(yǎng)。而形成性評價所關(guān)注的過程恰好可以彌補(bǔ)單一終極性評價的不足。即在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程并及時進(jìn)行評價，包括學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等，在這個基礎(chǔ)上最后做一個終極性評價。這樣既可以準(zhǔn)確、公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，又可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極有效性與教師的教學(xué)反思性。
　　
　　結(jié)語
　　視唱練耳是音樂教育的重要組成部分，是音樂教育的基礎(chǔ)課程，無論是演唱演奏，還是音樂創(chuàng)作、音樂學(xué)研究等理論，視唱練耳都是不可缺少的內(nèi)容。在傳統(tǒng)的觀念中，視唱練耳教學(xué)的目的主要是培養(yǎng)學(xué)生的視唱、音樂聽力和記譜技能，這種只關(guān)注音響音符的視唱練耳課程建構(gòu)及其教學(xué)往往停留在一種技術(shù)層面，它僅僅被作為一種認(rèn)知音樂的工具而已，殊不知，視唱練耳中的音響音符等都是充滿著價值理性的內(nèi)容，因為它是人所創(chuàng)造的，而人的情感、價值觀都蘊(yùn)于其中。因此，視唱練耳課程及其教學(xué)并非僅僅是一種技術(shù)性，它更多地充溢著人文性。視唱練耳課程建構(gòu)不能僅僅囿于一種工具理性層面，它更需要走向工具理性與價值理性的融合，這是當(dāng)今音樂教育學(xué)的發(fā)展趨勢。
　　
　　①馬爾庫塞《單向度的人》，上海?押上海譯文出版社?熏１９８９年版，第４２頁。
　?、趶垶閯佟秾嵺`理性論》，杭州：浙江大學(xué)出版社，２００５年版，第１５５頁。
　　③同②，第１５６頁。
　?、芡冢冢保担讽摗?br/>　?、輀德]彼得·克斯洛夫斯基《后現(xiàn)代文化——技術(shù)發(fā)展的社會文化后果》，毛怡紅譯，北京：中央編譯出版社，１９９９年版，第４５頁。
　?、奘x華、賴永?！豆ぞ呃硇耘c價值理性關(guān)系的斷裂與整合》，《徐州師范大學(xué)學(xué)報》?穴哲學(xué)社會科學(xué)版?雪，２００２年第４期。
　　⑦朱建萍、李曉薇編著《視唱》，南京：南京師范大學(xué)出版社，２００４年版，第１頁。
　?、嗝戏灿瘛冻思夹g(shù)還有什么——視唱練耳文化屬性談》，《人民音樂》，２００７年第１１期。
　?、狳S翔鵬《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學(xué)》１９９６年第２期。
　?、怅愌畔取兑暢毝虒W(xué)論》，上海：上海音樂出版社，２００６年版，第３２６頁。
　　
　　羅可曼 合肥師范學(xué)院音樂系副主任、副教授
　　
　?。ㄘ?zé)任編輯 張寧）