一、引言
　　聲樂教學環(huán)境，不同于器樂、繪畫、舞蹈、體育教學中姿態(tài)的可感性及造型的可視性。聲樂評價多依印象評分，造就了主觀性重于客觀性的學科環(huán)境。即便在音樂美學界，也只是借助繁簡對比去判別同質(zhì)結(jié)構(gòu)演唱能力的高低，有所欠缺。這些欠缺，不但已經(jīng)影響到聲樂學術(shù)環(huán)境的合理優(yōu)化，而且也直接影響到聲樂教學質(zhì)量的有效提升。評價聲樂表演與教學，難道真的是只可意會不可言傳？非也。在本文看來，“度、量、衡”，也許是一種值得探討的評價參數(shù)。
　　二、“度、量、衡”及其聲樂教學思考
　　“度、量、衡”意指標注物體長度、體積、重量的量化單位，引入音樂學后，則出現(xiàn)音程的“度”與音強的“量”。就“度”而言，有音程的“平行、上行、下行”音變關(guān)系，音色的“亮度、濃度、密度”音質(zhì)關(guān)系；就“量”而言，有音響的“音量、音強、音值”聲能關(guān)系；就“衡”而言，有音聲的“失衡、權(quán)衡、平衡”審美關(guān)系。
　　“度量”暗含修養(yǎng)意味的定量與定性解讀。定量指教學中聲音的響度、亮度、濃度等硬性技術(shù)規(guī)范；定性指教學中環(huán)境的寬容度、認可度、知名度等軟性學術(shù)氛圍。“衡”暗含平衡，并有行為與結(jié)果的多義理解。行為指對主體能力特征“度”與“量”的個體論證，而結(jié)果則指對主體能力特征“度”與“量”的群體論斷。
　?。ㄒ唬Α岸取钡慕馕?br/>　　“度”在聲樂教學中，存在音響層面的“響度”、“亮度”、“濃度”，情感層面的“跨度、精度、新度”，評價層面的“廣度”、“深度”、“程度”等的解讀。它們在歌唱活動中同時存在，并體現(xiàn)出不同的階段性特質(zhì)。
　?。保懚取⒘炼?、濃度
　　對聲音“響度”的單一追求，屬聲樂演唱的初級階段。歌唱需要更大的音量，這也是一般聲樂學生追求大音量歌唱的根源所在。然而，如果演唱只能強、不能弱，或者只能弱、不能強，都屬于演唱的失衡狀態(tài)。音樂作品通過演唱音響的強弱持續(xù)、漸強減弱、突強突弱、特強特弱等形式的對比，刺激聽眾的感覺器官，以達到豐富其聽覺感受的效果，從而以二度創(chuàng)作形式增強作品的感染力。影響聲音“響度”的因素主要是呼吸與共鳴，呼吸的管道性支持與流動，直接影響歌唱共鳴的良好呈現(xiàn)。因此，對于片面追求音量去歌唱的學生而言，應(yīng)該十分注重培養(yǎng)其良好的呼吸狀態(tài)。
　　對聲音“亮度”的刻意追求，屬聲樂演唱的中級階段。相對于對“響度”的單一追求而言，“亮度”成為學生區(qū)別音色好壞的主要聲效標準。我國民族唱法相對于美聲唱法而言，存在著對明亮音色的特殊偏好，其直接結(jié)果是學生（也包括不在少數(shù)的教師和絕大部分聽眾）對明亮音色的刻意性、迷失性追求。影響音色“亮度”的主要因素是腔體的有效利用率和呼吸的正確方向感。一味地追求聲音的亮度，將導致學生后通道意識的缺位和前通道意識的偏執(zhí)。對于刻意追求明亮音色的學生而言，應(yīng)強化其柔和音色的意識，注重音色從暗向亮的漸變訓練。
　　對聲音“濃度”的執(zhí)著追求，屬聲樂演唱的高級階段。相對于“響度”和“亮度”的刻意追求而言，音色是否具有一定的“濃度”，成為學生演唱程度區(qū)分的重要標志。女高音的顆粒狀與流暢性、男高音的陽光感與穿透力、男女中音的豐滿狀與溫暖感、男低音的基礎(chǔ)性與沉穩(wěn)感。這些都是優(yōu)秀歌唱演員對音色“濃度”的合理追求與具體體現(xiàn)。影響音色“濃度”的主要因素是咬字與吐字著力點的方位感與歸屬感。歌者一味地追求音色的“響度”與“亮度”，必然會散發(fā)掉聲音集中的焦點魅力或擠壓掉聲音“濃度”所依托的語言平臺。對于忽視聲音“濃度”感的學生，應(yīng)減少“響度”，弱化“亮度”，通過將起點哼鳴狀與終點引導性相統(tǒng)一的方式，培養(yǎng)其優(yōu)美的音色觀。
　　歌唱音色的“響度”、“亮度”與“濃度”，屬聲音的外在形式，并同時存在于歌唱過程中。聲樂訓練的過程，應(yīng)該擺脫從“響度”→“亮度”→“濃度”的傳統(tǒng)訓練進程的模式，實現(xiàn)必要而細心的逆行與轉(zhuǎn)向。只有首先十分重視聲音的“濃度”，才能逐步把握好“亮度”和“響度”，進而實現(xiàn)有程度、有風格、有修養(yǎng)的藝術(shù)歌唱。
　?。玻缍取⒕?、新度
　　有“跨度”的歌唱，屬聲樂演唱的初級階段。歌者關(guān)注歌曲“跨度”、顯示技能?！翱缍取贝笮≡从谧髌返囊粲?qū)捳Ｗ髌冯y度越大，音域范圍越廣，演唱的“跨度”也越大?！翱缍取贝笮≡从诟枵呗晭У臈l件差和基音的純凈性。聲帶條件好的學生，自然音域較寬，完成“跨度”大的歌曲較易；聲帶條件差的學生，則更需要忘掉聲帶的存在。應(yīng)通過追求純凈的基音，借助正確的呼吸方法和聲音“濃度”的良性表達，有效擺脫器質(zhì)性劣勢的負面影響，完成有“跨度”的歌唱。
　　有“精度”的歌唱，屬聲樂演唱的中級階段。歌者關(guān)注歌曲本情，顯示技巧?！熬取贝笮≡从诟枵咭魳沸摒B(yǎng)和技術(shù)保障。對于能有效解決歌曲“跨度”要求的學生而言，教師要及時引導他們將音樂修養(yǎng)植入歌曲本體，實現(xiàn)有“精度”的歌唱。
　　有“新度”的歌唱，屬聲樂演唱的高級階段。歌者關(guān)注歌曲歷史，顯示創(chuàng)新?！靶露取倍嗌僭从诟枵叩奈幕^與歷史感。歌者既要對歌曲不同演唱版本有所接觸，也要對聲樂審美現(xiàn)狀與趨勢有所了解。教師應(yīng)該指導學生根據(jù)其自身的音色特點，從學生獨特的文化視角與社會閱歷中尋找對應(yīng)性的感性因素，并將其浸入到歌曲的感情表達中，引導學生走進歌曲，使其演唱因為帶有個體音色與文化特色而呈現(xiàn)出一定的“新意”。
　　歌唱情感的“跨度”、“精度”和“新度”，屬聲音的內(nèi)在形式，并分階段地存在于歌唱全程。聲樂教學應(yīng)十分注重循序漸進。然而，多數(shù)聲樂學生，在經(jīng)歷了初學階段后，易失卻對演唱跨度較小歌曲的耐心，好高騖遠。教師應(yīng)合理安排學生曲目的跨度差與時間差，將課外作業(yè)分為閱讀性（泛唱）與實踐性（精唱）兩種。對于實踐性的歌曲應(yīng)該保持低跨度，確保學生向有“精度”與“新度”演唱的有效過渡；而對于那些閱讀性的歌曲則確保相對高跨度，為學生向有“精度”與“新度”演唱，提供參考與潛力。
　　３．廣度、深度、程度
　　歌唱的“廣度”，意指演唱歌曲所屬的區(qū)域性，屬聲樂評價的民族學范疇。民族聲樂教師不但要求學生懂得本民族歌曲的演唱技巧，還要廣泛涉獵它民族的聲樂作品與演唱技巧；美聲教師不但要求學生演唱意大利語歌曲，還應(yīng)該接觸其它語言風格或流派的經(jīng)典歌曲。評價歌者的“廣度”，應(yīng)審視其節(jié)目單的語言含量；評價教師的“廣度”，應(yīng)審視其作業(yè)欄的語言結(jié)構(gòu)。
　　歌唱的“深度”，意指演唱歌曲跨越的歷史性，屬聲樂評價的歷史學范疇。在聲樂教學中，教師不僅讓學生了解當代流行唱法，還要對傳統(tǒng)唱法有所了解，并從中探索聲樂表演與審美的發(fā)展方向；教師不僅要讓學生演唱當下流行的創(chuàng)作歌曲，還要對歷代經(jīng)典歌曲有所涉及，并從中探索聲樂作品的流變規(guī)律。評價一位歌唱演員的“深度”，必須審視其音樂會節(jié)目單的歷史背景特征；評價一位教師的“深度”，必須審視其給學生歌曲任務(wù)欄的歷史構(gòu)成特征。
　　歌唱的“程度”，意指演唱歌曲所體現(xiàn)的審美性，屬聲樂評價的社會學范疇。影響演唱“程度”評價的層級眾多，如樂理層、協(xié)作層、學術(shù)層等。樂理層多以歌曲的音域為參照物，表現(xiàn)為在編寫教科書和聲樂考級曲庫中，將歌曲人為地在樂理層面的演唱程度予以分級。協(xié)作層多以主體間在協(xié)作性演唱中的審美感受為參照物，表現(xiàn)為歌者與伴奏之間、歌者之間、歌者與受眾之間對歌唱效果的心理共識。學術(shù)層多以演唱風格的拓展性實踐為參照物，表現(xiàn)為學術(shù)交流層面上的歌唱理論與實踐探索，如唱法多樣化、風格多樣化、語言多樣化等。歌唱大師善于從實踐走向文化，反映出其演唱“程度”的多維特征。大學聲樂教學，應(yīng)該注重從審美多樣化方面提高學生的演唱程度。
　　
　　歌唱的“廣度”、“深度”和“程度”，屬于演唱能力的社會關(guān)照，它們以橫向與縱向、交叉與平行的樣態(tài)，體現(xiàn)出聲樂文本與本文的文化特征。如果說標識歌者音色的“響度”、“亮度”和“濃度”屬于基礎(chǔ)階段，承載歌者情感的“跨度”、“精度”和“新度”屬于轉(zhuǎn)折階段，那么，呈現(xiàn)歌者價值的“廣度”、“深度”和“程度”則屬于升華階段。有效評價聲樂表演與教學，就必須兼顧歌者的概念、音聲與行為，并注重其技能、情感與價值等，開展綜合性評價。
　　（二）對“量”的解析
　　“量”在聲樂教學中，存在技術(shù)層面的“數(shù)量”、“質(zhì)量”、“含量”，評價層面的“能量”、“分量”、“度量”的解讀，顯示出歌唱評價的量性特征。
　　１．“數(shù)量、質(zhì)量、含量”
　　歌唱的“數(shù)量”，意指學生演唱的曲目量，屬于聲樂教學的范圍評價。學生曲庫“數(shù)量”主要包括教師指定曲目和學生自選曲目兩類。指定曲目具有階梯性特征，側(cè)重于對學生歌唱技能的引導與檢驗；自選曲目具有隨機性特征，側(cè)重于學生對歌曲本身的興趣。就學生曲庫的合理構(gòu)建而言，應(yīng)該十分重視對當代經(jīng)典創(chuàng)作歌曲的積累。因為創(chuàng)作歌曲不但具有鮮明的時代特征，而且也顯示出師生聲樂審美的價值取向。評價聲樂教師的教學質(zhì)量，必須綜合考慮以上兩類曲目及學生曲庫的時代特征，尤其要以指定曲目的結(jié)構(gòu)特征作為重要參考依據(jù)。沒有一定數(shù)量的歌曲積累，就無法保障聲樂教學的深入。
　　歌唱的“質(zhì)量”，意指學生演唱的效量，屬于聲樂教學的能力評價。學生演唱“質(zhì)量”主要包括教師的教學理念與能力、學生的理解能力與實踐時效。學生普遍性的高質(zhì)量演唱現(xiàn)象，反映了該教師教學能力具有普適性特征，屬于理想狀態(tài)。即使是大師級的聲樂專家，也無法保障每位學生都有高質(zhì)量的演唱。評價聲樂教師的教學能力，必須建立在主客觀統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，尤其要以教師教學理念的科學性與教學方法的實用性、學生專業(yè)基礎(chǔ)與主觀意志作為重要參考。沒有一定數(shù)量實踐積累的量變，就無法保障演唱的質(zhì)變。
　　歌唱的“含量”，意指學生演唱的含金量，屬于聲樂教學的美學評價。學生演唱“含量”主要包括技術(shù)、文化、歷史等內(nèi)涵。教師應(yīng)該指導學生在提升聲音“濃度”的同時，關(guān)注選曲的“廣度”及演唱的“深度”和“新度”，不斷豐富歌唱的內(nèi)涵。沒有一定內(nèi)涵的歌唱，再好的歌唱家也只是發(fā)聲機器而已。
　　歌唱的“數(shù)量、質(zhì)量、含量”，屬于聲樂教學的定量思考，并呈現(xiàn)階梯性的進化特征。其中，曲庫數(shù)量是前提，演唱質(zhì)量是保障，演唱含量是目標。聲樂教師在重視學生歌曲量變的同時，一定要不斷充實并提升學生保留曲的“含金量”，并力求學生文化含量的最大化。
　?。玻澳芰?、分量、度量”
　　歌唱的“能量”，意指學生演唱能力的發(fā)展空間，屬于聲樂教學的技術(shù)魅力。學生歌唱“能量”主要指演唱技能，技能的高低決定了演唱能力的大小。教師要使學生做到“有能量的歌唱”，就必須在增加“數(shù)量”和提高“質(zhì)量”的基礎(chǔ)上，強化其演唱張力與曲庫含量，使學生無論在曲目數(shù)量和演唱難度上，都盡量做到游刃有余。缺乏在日積月累中追求演唱精度和廣度的教學，屬于低“能量”的淺層教學。
　　歌唱的“分量”，意指學生演唱能力的社會影響，屬于聲樂教學的效應(yīng)魅力。學生歌唱“分量”主要指演唱效應(yīng)，社會效應(yīng)的大小決定了其演唱分量的輕重。教師要使學生從歌者變?yōu)槌遥鸵屗麄冴P(guān)注演唱風格的歷史與未來，既要把握歷史，又要正視現(xiàn)狀，更要面向前沿。使學生的演唱既有歷史審美的厚重感，又有時代審美的潮流性。只有這樣培養(yǎng)出來的學生，才能在社會領(lǐng)域顯示專業(yè)“分量”。缺乏歷史觀和時代感的教學，屬于輕“分量”的低端教學。
　　歌唱的“度量”，意指學生演唱能力的升值空間，屬于聲樂教學的人格魅力。學生演唱“度量”主要指其人格特征，專業(yè)越優(yōu)秀的學生，越能虛懷若谷，其升值的空間也越大。教師既要以身作則，拋棄不必要的門派壁壘，堅持以能者為師；也要不恥下問，遵循“弟子不必不如師”的古訓，力求教學相長。學生既要銘記藝無止境、努力進取，也要尊重歷史與風格差異，虛心求學。缺乏寬厚胸懷的教學，屬于小“度量”的封閉教學。
　　歌唱的能量、分量、度量”，屬于聲樂教學的定性思考，并呈現(xiàn)出兩極化的發(fā)展趨勢。“能量”是歌唱“分量”的基礎(chǔ)和前提，“度量”是歌唱“分量”的升華和保障。聲樂教學，不僅僅是在解決學生技術(shù)與情感層面的“程度”問題，更是在培養(yǎng)學生人格魅力與社會影響的“度量”問題。
　?。ㄈΑ昂狻钡慕馕?br/>　　如果說“度”和“量”只是聲樂教學的個體性解析，那么，“衡”則是對這一個體所附屬群體的社會性解讀。概念“衡”可引申為“失衡”與“平衡”，并通過“權(quán)衡”形式對歌唱及其教學活動的“度”與“量”進行價值判斷。其中，“失衡”是iheDpz55fKlk2M1xA1xueA==“權(quán)衡”的因，“平衡”是“權(quán)衡”的果。
　?。保笆Ш狻?br/>　　歌唱“失衡”，意指學生演唱狀態(tài)與社會影響的原生性失效，屬歌唱技術(shù)的不可控與社會影響的不可知所致。歌唱音色“響度、亮度、濃度”的失控、演唱作品“數(shù)量”、“質(zhì)量”、“含量”的失準，謂之技能性“失衡”。
　?。玻皺?quán)衡”
　　歌唱“權(quán)衡”，意指學生演唱狀態(tài)與社會影響的階段性調(diào)整，屬歌唱技術(shù)的再教育與社會影響的人為性所致。歌唱作品“跨度、精度、新度”的調(diào)控與歌唱效果的“能量、分量、度量”的積累，謂之技巧性“權(quán)衡”。
　?。常捌胶狻?br/>　　歌唱的“度”與“量”需要“平衡”?！捌胶狻币庵笇W生演唱狀態(tài)與社會影響的目的性生效，屬歌唱技術(shù)的再創(chuàng)造與社會影響的理性化所致。歌唱能力“廣度、深度、程度”的合理顯現(xiàn)，謂之多元性“平衡”。學生演唱狀態(tài)的“平衡”，體現(xiàn)了師生聲樂教學任務(wù)是否有效完成。無論對主課教師或聲樂學生而言，“平衡”性的歌唱都是比較理想的狀態(tài)。
　　三、結(jié)語
　　評價聲樂教學的效能，其形式既有技術(shù)層面的“響度、亮度、濃度”與“數(shù)量、質(zhì)量、含量”，也有情感層面的“跨度、精度、深度”與“廣度、深度、程度”，更有社會層面的“能量、分量、度量”與“失衡、平衡”及其“權(quán)衡”。它們形成了本文的核心思想：“度量”——大學聲樂教學之“衡”。
　　評價聲樂教學的效用，其內(nèi)質(zhì)在于權(quán)衡歌者以何種演唱“度”，對何種作品“量”的自律性與他律性的“衡”。教師與學生之間、文本與本文之間、表演者與評價者之間，在藝術(shù)實踐中，通過“權(quán)衡”聲樂表現(xiàn)與社會影響等方式，實現(xiàn)“失衡”與“平衡”的理想對接與有效循環(huán)。大學聲樂教育，正是在這種對接與循環(huán)的學術(shù)環(huán)境中，逐步得以發(fā)展。
　　
　　項目來源：２０１０年度教育部人文社會科學研究一般項目藝術(shù)學規(guī)劃項目《當代中國環(huán)境音樂教育教學研究》（項目編號：１０ＹＪＡ７６００７２）
　　
　　張建國 南昌航空大學音樂學院副教授（責任編輯 張寧）