潘承君

（南京審計學院，江蘇南京，210004）

論活動理論指導下的大學英語教學改革

潘承君

（南京審計學院，江蘇南京，210004）

介紹了社會文化視角下活動理論的基本觀點，發(fā)展階段，并就該理論對大學英語教學改革所起到的指導意義，從對語言教學的認識、教學目標和教學要求、教師角色、教學過程和評價方式等方面進行了初步的探討?；顒永碚摮珜У氖呛献魇降慕浑H教學方法，研究人員可以利用活動理論作為分析框架從宏觀和微觀的角度為教學服務。

活動理論；大學英語教學改革；合作式教學法

大學英語改革，作為高等教育改革的一項重要內容，在過去的幾年里在全國各地開展的如火如荼。改革推動了大學英語教學的向前發(fā)展，使人們在教學目標、教學思想、教學方法、師生關系等方面的認識有了很大的轉變。為了鞏固和深化改革的成果，我們有必要在新的階段里梳理和認清大學英語教學改革的各方面內涵，并借助有效的研究框架將改革往縱深方向推進。近些年在教育學和計算機領域頗為引人注目的活動理論，既是一個研究框架，又可以作為啟發(fā)式的創(chuàng)新模型用于對不同環(huán)境和情景的分析。本文擬簡要評述活動理論，并有意將其作為研究框架探討對大學英語教學改革的指導意義。

一、維果斯基文化歷史活動理論

（一）基本觀點

活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架”［1］，研究在特定社會文化歷史背景下人的行為活動的理論。核心觀點是，人類高級認知功能是人類借助文化工具的調節(jié)在實踐中形成發(fā)展起來的，社會文化因素在人類的認知功能發(fā)展中起到核心作用。維果斯基關于人類意識和高級心理機能發(fā)展的思想貫穿了馬克思主義辯證法的觀點，認為人類意識是先天生理和后天文化活動辯證結合發(fā)展起來的產物?；顒永碚撏ㄟ^文化制品的中介作用，使得個體和環(huán)境自然地聯(lián)系起來，打破了笛卡爾個體與社會分離的二元論思想，為研究動態(tài)的活動系統(tǒng)中相互作用的影響因子提供了有力的工具?；顒永碚搹娬{語言的使用和發(fā)展在認知功能發(fā)展中的關鍵作用，特別是語言的概念意義對思維的調節(jié)作用，這一理論為在社會環(huán)境中系統(tǒng)研究認知提供了框架。

（二）活動理論的發(fā)展階段

恩格斯托姆認為活動理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段［2］。

第一代活動理論的重心是維果斯基的中介概念，個體通過物質和心理工具與客觀環(huán)境相互聯(lián)系。在文化工具的調節(jié)下，人的高級認知功能也逐步發(fā)展起來（如圖1所示）。

圖1 第一代活動理論

第二代活動理論強調個體行為和集體行為的不同。列昂捷夫針對個體與共同體的復雜關系，提出活動的層次結構：活動、行為和操作，從而擴展了活動理論的框架（見表1）［3］?；顒泳褪莿訖C在一定的操作條件下，通過具體的行為達到既定的目標。驅動活動的動力是主體的動機，動機是和生理的或社會的需要有關，以客體為導向，是行事的原因。行為往往是以目標為導向的，是行事的內容。操作是在一定條件下完成的，是行事的方式。這三個層次自上而下，上一層對下一層起到?jīng)Q定性的指導作用。

芬蘭學者恩格斯托姆在中介理論的基礎上，增加了規(guī)則、共同體和分工三個重要的社會要素，從集體和共同體的宏觀層面上對個體和社會的關系做了進一步的探討（如圖2所示），形成了現(xiàn)代活動理論。在圖2的上半部分，主體借助工具作用于客體。主體指的是活動中的個體和小組，客體是原材料或問題空間，工具包括物質上的和精神上的東西，其中主體的主體性是分析的核心［4］?？腕w轉換成結果這一過程促成了活動的展開。圖2下半部分的三個要素：共同體、規(guī)則、分工，是對個體活動發(fā)生的社會文化環(huán)境的描述。共同體是共享客體的若干個體。分工指的是共同體內的橫向的任務分配及縱向的權利劃分，比如課堂中師生角色的定位。規(guī)則是制約活動系統(tǒng)的規(guī)則、標準和習俗。

表1 活動層次圖

圖2 第二代活動理論

第三代活動系統(tǒng)更加注重不同觀點之間的對話，活動與活動之間的交互等。在社會歷史文化的背景下，既考慮到“活動”層面的主體與客體的對話，又強調“溝通”層面主體與主體間的關系，圖3顯示了兩個活動系統(tǒng)在交互中或有可能產生部分客體共享的情況，這是對活動理論的進一步發(fā)展。

圖3 第三代活動理論

二、活動理論指導下的大學外語教學改革

（一）對語言教學的認識

活動理論認為，語言知識來源于語言使用。語言能力的獲得來自語言的使用，即語言學習的活動觀。在語言學習的活動觀下，語言是一種社會實踐，是言語行為，是中介工具［5］。因此，語言意義是內在概念的一種表達，而不僅僅是為形式或功能服務的，這樣意義的中心地位就凸顯出來。當意義占據(jù)中心地位后，外語教育的目標就轉變成幫助學習者培養(yǎng)在相應的語言環(huán)境中解釋和生成個人意義的能力［5］。這一觀點與認知語言學的看法相互映照。Langacker就曾講過，對語言規(guī)則的完整掌握不能保證流利地使用語言，其原因就在于把語言只作為客觀的靜態(tài)知識傳授，而忽視了包括人的主觀認知方式在內因素的作用［6］。如果我們以一種活動的視角去看待語言學習，勢必就要將說話人置于交際活動的中心位置，根據(jù)語境和說話人的主觀認知方式來選擇具體的表達式，而不是囿于語言表達規(guī)則的掌握，這種教學理念有助于發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，同時要求教師在講授時為學生理清語言形式與客觀世界、經(jīng)驗結構、認知方式之間的對應關系，加深對語言的理解，提高學習的效率?；顒永碚摮珜У氖且环N合作式的交際教學方法。

（二）教學目標和教學要求

《大學英語課程教學要求》指出各學校應根據(jù)各自的辦學定位、辦學特色、教學資源等實際情況，制訂科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學［7］。從活動理論的視角出發(fā)，活動會受到外部大環(huán)境的影響和內部構成因素的牽制，因此在制定校本教學大綱時既要考慮到本族文化歷史背景和社會時代發(fā)展的影響，又要考慮到本校的實際情況，為此我們要對學生進行需求分析，通過必修課和選修課相結合，通用英語、特殊用途英語、通識類課程的穿插，滿足不同學生群體的多面需求。

同時，《大學英語課程教學要求》提出要提高學生的跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)，語言的工具性和人文性并舉的理念［7］。由于學習者走進外語課堂的動機不一，而動機不一致的原因又根源于各自不同的生活背景和經(jīng)歷，即歷史社會文化影響。因此，雖然學習者在操作層面上都是在完成同一任務，但各自形成的活動系統(tǒng)卻迥然不同。這反過來又會影響到學習動機，形成一個動態(tài)的、相互制衡的機制。這就要求教師在設計教學活動時應從學生的興趣點著手，從實際需要和學生的水平考慮，幫助學生克服情感上的障礙，變壓力為動力。通過學習材料的展示和學習活動的參與，使學生逐步意識到外語學習對于個人在當今社會全面發(fā)展的必要性，樹立起人文化的語言學習觀。語言不僅是社會交際的工具，更是思維和認知的工具。語言對于人的精神具有反作用。外語學習因而對人的精神發(fā)展、情操的陶冶、眼界的開闊有著功不可沒的作用。如果學生能夠從心底認識到這一觀點，那么他們學習外語的動機和出發(fā)點會有質的轉變。從活動的層次圖上看，動機的轉變將影響到整個活動，是不容忽視的?；顒永碚撌刮覀冋J識到，教授不成功學習者“好的語言學習策略”的做法往往收效甚微，因為學習策略的使用只能改變操作的內容及方式，卻無法從根本上轉變活動的動機和目標。只有動機轉變了，學習的結果才會有本質性的改變。這一結論對動機研究和學習策略研究有深刻的導向作用。

（三）教師角色

教師應重新思考教學過程中的師生關系及教學言談的性質。從第三代活動理論看，教師和學生分別為構成教學過程的不同活動系統(tǒng)的主體，教師和學生在教學過程中共同成長，這一過程既不是以教師為中心，也不是以學生為中心。Wertsch認為這一過程不應只是兩個單一聲音的疊加，交流對談功能的突顯是一個重要特征，即多種異質聲音的并存及在碰撞中新意義的產生［8］。這一觀點給我們的啟示是，教師的單向的權威式的言談應該讓位于多方的、或有異質聲音存在的言談，即從教師的獨白到師生的群言，從群言到不同的聲音之間的對話［9］。在民主、平等、自由的交往環(huán)境中，在知識“對話”與情感溝通中形成交往能力，與他人保持和諧共生，向真正的“人”回歸。以學生為中心的合作式教學并沒有弱化教師在教學中的作用，相反，對教師自身的素質提出了更大的挑戰(zhàn)。在教學活動的過程中，主張以對話的形式，建立理想的語言情境，創(chuàng)設有益的條件，在此過程中達到視界的融合，形成交往能力，鑄造培養(yǎng)“人”的教育。

在互動中，教師可以提供協(xié)助，引導學生向最近發(fā)展區(qū)過渡，還可以根據(jù)學生的反饋在學習者目前狀態(tài)與目標之間不斷權衡，及時調整教學方法，修訂教學計劃和進度等。在社會活動中，學生通過師生、生生及與文本的互動，原有圖式被激活，與新圖式交融，可以加深對所學內容的理解，以自我適應的方式建構自己的意義世界，認知能力不斷得到發(fā)展。教師應是教學活動的組織者和管理者，學習過程的促進者。在教學中應注意激發(fā)學生的求知欲望，注重與學生的雙向交流，在學習目標、內容、進度等方面適時地與學生進行動態(tài)的協(xié)商。教師可以通過設計多樣化的教學活動培養(yǎng)學生多方面的能力，增強有意識的自我調節(jié)和監(jiān)控等元認知能力，這有利于個體綜合素質的培養(yǎng)。在語言習得的過程中個體與他人不斷地協(xié)商學習內容和目標，學習與他人共處，形成互識和共識，促進人格的發(fā)展，達到視域的融合，即主體間性。

（四）教學過程

活動理論給我們的啟示是，大學英語教學改革不可能是一勞永逸的，發(fā)展是常態(tài)，矛盾是發(fā)展的動因，我們可以嘗試以活動理論為框架分析活動系統(tǒng)的各組成要素、各層次矛盾，通過提供新的中介工具，改變參與的規(guī)則，引入新的個體或群體加入共同體等方式改善現(xiàn)有狀態(tài)，改變活動系統(tǒng)的結果，從而為更高層次的發(fā)展提供機會，并推動英語教學改革的可持續(xù)發(fā)展。活動理論為在微觀層面上探討課堂外語教學改革提供了有效的理論支持和有力的分析研究框架。

活動理論可以分析教學任務的執(zhí)行過程，發(fā)現(xiàn)問題，并為推動革新提供框架，從而改進教學。Hall在談到學習過程的情景性時，認為課堂教學真正意義上的改變并非來自任何外部強加的統(tǒng)一的解決方法，著力于挖掘并培育與本地環(huán)境相宜的有效做法才是正道［10］。教師需要與學習者有持續(xù)有效的溝通交流，并不斷反思課堂的情感和政治維度對個體學生參與活動的影響度［10］。對本地環(huán)境的敏感和關注有助于理解并建立學習者需要的教學共同體。教師在考察教學活動時，要考慮到共同體內各要素對學習者的影響，學習者是否有機會參與到共同體內的活動，什么樣的課堂互動、話語模式有助于促進學習者的參與［11，12］，教師提供什么樣的幫助可以協(xié)助學習者向最近發(fā)展區(qū)過渡，課堂教學與課外活動的聯(lián)系等。

Thorne利用現(xiàn)代活動理論的模型，分析了一項同伴修改作文的實驗，根據(jù)學習者的反饋及依據(jù)活動理論對實驗過程各要素和矛盾的分析，提出通過修改規(guī)則、勞動分配、中介工具等來改進教學，以面對面的交流方式來加強雙方的溝通，協(xié)商、互助的形式來增強不同水平的兩組學生的互動，從而為不同水平學習者的發(fā)展提供幫助［13］。這是活動理論在外語教學領域初步的，也是有益的應用。

（五）評價方式

采用形成性評估與終結性評估相結合的綜合評價體系。實證研究的結果表明，學習者的動機是不穩(wěn)定的，在不斷的變化中?；顒永碚摫姓Z言學習的動態(tài)發(fā)展觀，認為語言知識來源于語言使用，單一的終結性評估一方面不能測出學生動態(tài)的語言發(fā)展水平，另一方面往往會對學生的情感造成負面的影響，打擊學習和參與的積極性。但終結性評估能對學生現(xiàn)有水平進行檢測，這有助于教師了解學生的現(xiàn)有狀況、實際水平、存在的問題，從而給教師在設計教學活動時提供有效的參考，引導和幫助學生向最近發(fā)展區(qū)邁進。綜合評價體系需要“充分考慮學習者的個體差異，加強對學生個體內差異的評估，并提供個性化的反饋信息，以幫助學生提高學習效率，激發(fā)學生的學習積極性”［14］。

大學英語教學改革，任重而道遠，然其改革的意義重大。改革的目的是為了摒棄舊的教學理念和模式，開發(fā)出一種個性化的、激發(fā)人的創(chuàng)造力和潛力的、合作式的教育觀念和學習模式?；顒永碚?，強調主體借助工具與環(huán)境的交互，為我們在宏觀和微觀的層面上探討大學英語教學改革提供了一個強有力的理論分析工具，人們可以利用活動理論作為分析框架研究事物發(fā)展過程中存在的矛盾和問題，尋求解決方法，設計貼合需求的發(fā)展模型?？偟貋碚f，活動理論作為研究框架用于外語教學的潛力是很大的，也是亟待開發(fā)的。我們可以在深入研究活動理論思想的基礎上，利用活動理論作為分析框架為教學服務，不斷探索出適合主體的大學英語教學改革的路徑。

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H08

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潘承君（1982-），女，碩士，講師，研究方向為應用語言學。