鄧菡彬

內(nèi)容摘要：文章以上海戲劇學(xué)院的實(shí)驗(yàn)課程為例，介紹了戲劇史論動(dòng)態(tài)化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，即把表演教學(xué)等動(dòng)態(tài)內(nèi)容加入到史論教學(xué)的課堂之中，戲劇史論從靜態(tài)的“案頭”進(jìn)入動(dòng)態(tài)的“場(chǎng)上”，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造潛能，同時(shí)激活戲劇史論本身的藝術(shù)能量。

關(guān)鍵詞：戲劇史論動(dòng)態(tài)化教學(xué)表演莎士比亞元刊雜劇

傳統(tǒng)的戲劇史論教學(xué)往往以教師講授為主，以“靜態(tài)”的方式進(jìn)行講述。這對(duì)于喜好感性思維的學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)表演的學(xué)生而言，他們常常會(huì)感到困倦甚至反感。這又會(huì)反向?qū)е聦W(xué)生的戲劇史論知識(shí)和理論文化修養(yǎng)的缺乏?；谶@種考慮，上海戲劇學(xué)院在2009年設(shè)立戲曲音樂劇表演本科班之初，就確立了“史論教學(xué)動(dòng)態(tài)化”的核心教學(xué)理念。從2010 年秋季學(xué)期始，筆者陸續(xù)為這個(gè)班開設(shè)“莎士比亞：從文本到表演”“現(xiàn)代表演理論與中國(guó)古代名劇”等實(shí)驗(yàn)課程，同時(shí)部分課程作為選修課面向上海戲劇學(xué)院全院學(xué)生開放。在此教學(xué)過程中，筆者深切地感覺到，當(dāng)學(xué)生的表演潛能被激發(fā)出來之后，經(jīng)典戲劇文本的藝術(shù)魅力也被激活，而經(jīng)典作品的光芒又增進(jìn)了學(xué)生的藝術(shù)感受力和創(chuàng)造力。

一、當(dāng)教學(xué)對(duì)象被教學(xué)內(nèi)容所激活

戲劇是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，傳統(tǒng)的史論教學(xué)是老師講、學(xué)生聽，各種對(duì)劇情背景、矛盾沖突、人物線索的分析只是紙上談兵，缺乏實(shí)踐的證實(shí)，不容易進(jìn)到學(xué)生的理解范疇之內(nèi)。

“莎士比亞：從文本到表演”的第一堂課，筆者預(yù)先在黑板上準(zhǔn)備了一段《奧賽羅》的臺(tái)詞，開講之后不做任何講述，首先就讓學(xué)生嘗試表演。這是劇中的大反派伊阿古的臺(tái)詞，但莎士比亞筆下這位反派恰恰是在堅(jiān)定的“意志”和“理智”支持下的一位頗有人生信念的“強(qiáng)者”，表演者在沒有深入了解全劇的情形下，很容易以正面的情緒來演繹這段話。這當(dāng)然就陷入了謬誤，然后可以啟發(fā)學(xué)生去了解莎劇人物的復(fù)雜性。莎劇中的角色人物，由學(xué)生輪番試演，表演起來未必只有唯一的正解，往往教師還沒有打斷或者肯定表演者，觀看表演的同學(xué)就已經(jīng)在表情上顯示出對(duì)表演的不信服或者信服。這種奇妙的默契就是戲劇在“當(dāng)場(chǎng)”的魅力。這時(shí)教師辨析劇本角色，常常會(huì)引起學(xué)生的自發(fā)討論。在教師的必要引導(dǎo)下，學(xué)生的藝術(shù)思考能力也被激發(fā)出來，營(yíng)造出非?；钴S的教學(xué)氛圍。

在普通的表演教學(xué)中，由于教學(xué)體制的限制，往往采用一套通用方法，選取比較簡(jiǎn)便、貼近生活的戲劇角色來訓(xùn)練學(xué)生，很難針對(duì)不同學(xué)生設(shè)計(jì)不同內(nèi)容，不能因材施教。而史論教學(xué)在動(dòng)態(tài)化以后，正可以彌補(bǔ)其中的不足，因?yàn)榻?jīng)典作品可以提供不同的角色以供扮演。

比如，在講授《溫莎的風(fēng)流娘們兒》的時(shí)候，幾位學(xué)生分別嘗試扮演福斯塔夫這個(gè)中心角色，都沒有好的呈現(xiàn)，不能把臺(tái)詞中極強(qiáng)的喜劇效果傳達(dá)出來。從人物分析而言，福斯塔夫這個(gè)角色不適合用一種深思熟慮的態(tài)度來演繹，表演者不應(yīng)該使角色在心理上站得很穩(wěn)。但顯然，這幾位學(xué)生都是低年級(jí)表演課上的好學(xué)生，作為表演者很自信，連帶著把角色也表現(xiàn)得很自信。最后，筆者決定讓一位原來表演不太自信的學(xué)生進(jìn)行嘗試，結(jié)果大獲成功，引起滿堂喝彩。他把福斯塔夫被人捉弄扔進(jìn)泰晤士河之后的幾大段臺(tái)詞演繹得活靈活現(xiàn)，輕重緩急都恰如其分。按他自己后來的解釋，他是“來不及多想”，而這恰好切中了這個(gè)角色的精髓。后來，在講《仲夏夜之夢(mèng)》時(shí)，讓他反串海倫娜，效果亦佳，其表演天賦被莎士比亞所規(guī)定的這一類角色激活。其他學(xué)生也由此得到啟發(fā)，對(duì)劇作留下深刻印象。

再比如，講《無事生非》時(shí)，扮演培尼狄克這個(gè)角色時(shí)，要演出一個(gè)極聰明的人被暗算的效果，這才有趣。他的聰明在此已然不夠用，卻也仍具備一個(gè)聰明人良好的邏輯思維能力。越是演出這種由衷地自信、驕傲和訓(xùn)練有素，越是能傳達(dá)喜劇感。班上有位比較自負(fù)的學(xué)生，演一般角色總會(huì)有些小問題，但是讀培尼狄克的臺(tái)詞卻一讀就準(zhǔn)，精確地貼合這個(gè)角色應(yīng)有的喜感。在這樣的看與被看的觀演狀態(tài)中，表演者和觀演者都投入了很高的注意力，都被表演的素材亦即教學(xué)內(nèi)容所激活。

二、動(dòng)態(tài)化教學(xué)元素的逐步深入

在2010年秋季“莎士比亞：從文本到表演”的課程中筆者初次嘗試動(dòng)態(tài)化教學(xué)，先采取了比較謹(jǐn)慎的方式，還是在傳統(tǒng)的文化課教室進(jìn)行，將理論梳理、劇情及人物分析、臺(tái)詞試演結(jié)合起來。學(xué)生看著電子教案上顯示的臺(tái)詞當(dāng)堂表演，不演調(diào)度，只演情緒。表演以話劇方式為主，也有演唱的形式加入，此時(shí)表演者要為臺(tái)詞當(dāng)場(chǎng)選擇曲目并編曲斷句，難度較大，所以只在一些對(duì)比性較強(qiáng)的段落采用。比如《李爾王》開頭，三個(gè)女兒分別有一段獨(dú)白表達(dá)對(duì)父親李爾的愛，差別較大且情緒有層次，話劇表演方式若不仔細(xì)揣摩容易演得假，而選擇現(xiàn)成的不同情緒風(fēng)格的曲目進(jìn)行試唱，能較快找到3個(gè)女兒的臺(tái)詞基調(diào)所在。

課堂選用的臺(tái)詞側(cè)重于經(jīng)典的獨(dú)白和雙人對(duì)白，一般不宜太長(zhǎng)，適合當(dāng)堂表演。有時(shí)為了教學(xué)的方便，也會(huì)選擇一些相對(duì)生僻但同樣極富典型性的臺(tái)詞。對(duì)于較長(zhǎng)的臺(tái)詞，需要在課前做一些功課，讓一些積極參與的學(xué)生事先準(zhǔn)備。比如《李爾王》中葛羅斯特被挖雙眼后在荒野與其長(zhǎng)子埃德加相會(huì)的那一段戲。葛羅斯特最忌演成矯揉造作的舞臺(tái)腔老頭，他的眼睛里還在淌血，傷痛還在折磨著他，他才會(huì)去尋死；但因死的臨近，所以情緒又比較放松。而埃德加故意隱瞞身份，為父親假造一次自殺，讓他在這一次體驗(yàn)死亡之后放棄自殺的念頭，也是在愛與死亡的邊緣行走。他內(nèi)心情緒波動(dòng)，包括他描述懸崖邊的景象，都必須帶著飽滿的內(nèi)心體驗(yàn)才能演好。這樣的戲必須得事先準(zhǔn)備。

第一階段的教改，基本還是依托傳統(tǒng)的戲劇史論課的講授形式，進(jìn)行比較保守的單點(diǎn)試驗(yàn)，雖是不同的人輪番試演，覆蓋面仍不夠大，節(jié)奏有時(shí)也不夠快，部分作為觀眾的學(xué)生有時(shí)會(huì)脫離教學(xué)氛圍。2011年春季學(xué)期的課上，筆者開始進(jìn)行第二階段的探索，不斷強(qiáng)化學(xué)生群體的長(zhǎng)時(shí)間參與。在中國(guó)古代名劇與現(xiàn)代表演訓(xùn)練課上，從元刊雜劇《楚莊王疏者下船》開始嘗試分角色朗讀完整的一折。這段戲是全劇的高潮，人物關(guān)系和矛盾沖突都比較清晰，形成了完整的情節(jié)發(fā)展。為了貼近第一階段莎劇課的習(xí)慣，采用的是經(jīng)過當(dāng)代改寫的版本，更加突出原劇的情境。在一堂課的時(shí)間，共計(jì)3組學(xué)生嘗試表演，風(fēng)格各異。

到講授元刊本的關(guān)漢卿雜劇《詐妮子調(diào)風(fēng)月》時(shí)，截取部分唱詞，讓學(xué)生分角色按照劇本規(guī)定的人物關(guān)系和故事情境進(jìn)行半即興表演，用一堂課時(shí)間演完全劇。這時(shí)仍是在傳統(tǒng)教室，學(xué)生在自己的桌椅范圍之內(nèi)，沒有舞臺(tái)空間的調(diào)度，但全劇本的即興表演還是激發(fā)了表演者的肢體表現(xiàn)。為了主動(dòng)地配合人物關(guān)系發(fā)展的需要，表演者自發(fā)地將頭、手、肩等上半身的形體和情緒交流都充分打開，表演與原劇本人物設(shè)置和情節(jié)發(fā)展的有機(jī)性合而為一，能感覺到每段唱詞的出現(xiàn)都是在必要的情緒節(jié)點(diǎn)上。原作的唱詞規(guī)

定了演員的情緒方向，而在唱詞與唱詞的間隙里，演員即興表演的創(chuàng)作沖動(dòng)則使全劇活了起來。

在此基礎(chǔ)之上開始嘗試直接在表演教室上課。首先選取的試驗(yàn)篇目是王實(shí)甫的《西廂記》，分角色按照故事大綱進(jìn)行即興表演，表演者現(xiàn)場(chǎng)根據(jù)教師提示的劇情進(jìn)行表演創(chuàng)作。表演教室上課的特點(diǎn)是空間調(diào)度更豐富，為充分利用空間，用表演教室里現(xiàn)成的舞臺(tái)部件搭設(shè)普救寺花園的布景，使崔鶯鶯和張生幾次在花園隔墻相會(huì)的場(chǎng)景更生動(dòng)。舞臺(tái)其他部分僅設(shè)一個(gè)木墩，留出充分的空間供表演者穿插走動(dòng)。兩次課采用兩批表演者，而且試驗(yàn)方式也不同。第一堂課，是正常分角色表演；第二堂課，換了一批演員進(jìn)入表演區(qū)，但只許表演啞劇，上堂課的演員在表演區(qū)周圍仍然用聲音參加表演，這是借用表演教學(xué)中人偶訓(xùn)練的方式。這樣一來，演員能量既得到充分釋放又受到一定的限制，學(xué)生在享受表演的同時(shí)，更容易注意到劇情和人物關(guān)系發(fā)展的細(xì)節(jié)。

三、史論在動(dòng)態(tài)化教學(xué)過程中的深化

像莎士比亞或元雜劇這樣的古代戲劇文本遺產(chǎn)，如果單從文本入手，不管是教學(xué)還是研究，都缺乏戲劇學(xué)科所特需的舞臺(tái)實(shí)證材料。

比如，在2011年的莎士比亞工作坊課上，分角色把莎劇《仲夏夜之夢(mèng)》的部分故事大綱進(jìn)行即興表演。因?yàn)槭且呀?jīng)學(xué)過的劇本，可以先把劇本丟開，做表演訓(xùn)練，練習(xí)情緒反應(yīng)“刺激／反饋”的能力以及單點(diǎn)爆發(fā)的能力，然后讓表演者建立人物關(guān)系。這時(shí)還是不給臺(tái)詞，直接按照劇中四位雅典青年的戀愛關(guān)系，讓表演者當(dāng)場(chǎng)證實(shí)。然后再按照劇情發(fā)展，兩位男青年突然轉(zhuǎn)換了愛慕對(duì)象。此時(shí)甚至還沒有告訴表演者這是《仲夏夜之夢(mèng)》，也沒有告訴劇情突轉(zhuǎn)的原因，只讓演員在場(chǎng)上自己尋找合理性，但在表演的過程中已經(jīng)有人想起這部戲，而且很自然地用上了學(xué)過的臺(tái)詞。這些臺(tái)詞在許多正式的莎劇演出中被演得矯揉造作，但此時(shí)是從基礎(chǔ)表演訓(xùn)練出發(fā)，表演者反而是恰到好處地將其運(yùn)用在情境和人物關(guān)系中。這時(shí)不再有人根據(jù)我們觀看的那些不成功的莎劇演出來指責(zé)這些臺(tái)詞老土過時(shí)了，且顯得是那么新鮮，僅僅是在演員口中被改動(dòng)幾個(gè)字，就完全像是當(dāng)代人自己表達(dá)情感而說出來的話一樣。

中國(guó)古代名劇與現(xiàn)代表演訓(xùn)練前半學(xué)期主要講授元雜劇，選取的版本則是元刊。元刊雜劇最能反映元代雜劇演出的狀況，它是劇作家給演員留足充分表演創(chuàng)作空間的劇本，而并非一般文學(xué)史學(xué)者認(rèn)為的“殘本”。這樣的判斷最初只有某些文獻(xiàn)旁證的假設(shè)，后來在筆者自己參與編導(dǎo)的戲劇作品中曾予以驗(yàn)證，而這次試驗(yàn)課程中學(xué)生們的表現(xiàn)則更證實(shí)了這種猜想。比如關(guān)漢卿的《詐妮子調(diào)風(fēng)月》，此劇僅見于元刊本，一般學(xué)者都認(rèn)為它僅存曲詞，科白極簡(jiǎn)，難以讀懂，雖然前輩學(xué)者王季思為之梳理了情節(jié)線索，但也是在視其為殘本的前提下“勉強(qiáng)”進(jìn)行的。此劇之所以科白極簡(jiǎn)，是因?yàn)殛P(guān)漢卿作為一個(gè)同演出實(shí)踐聯(lián)系十分緊密的劇作家，對(duì)于演員能夠進(jìn)行什么樣的表演創(chuàng)作非常了解。因此作家只寫演員的創(chuàng)作能力的短板亦即那些規(guī)定情緒方向的內(nèi)容。課上的實(shí)踐證明，劇作者留白的地方確實(shí)是演員生動(dòng)表現(xiàn)無需作家操心的地方。比如第二折一開始，有一段戲只有八個(gè)字的提示：“正末、外旦郊外一折”，這在演員手里足足可以演十分鐘。關(guān)漢卿肯定熟悉這種狀況，才會(huì)做出如此簡(jiǎn)略的提示。又如第三折，女主人公把男主人公拒之門外，男主人公想出個(gè)惡毒的報(bào)復(fù)措施，在此過程中的兩場(chǎng)半戲，都只有簡(jiǎn)略提示。對(duì)表演者而言，則是直接心領(lǐng)神會(huì)，演起來得心應(yīng)手。因?yàn)樵谝?guī)定的情境下，矛盾沖突、人物角色非常清晰，表演者只需相互給予刺激和反饋，一場(chǎng)場(chǎng)戲就生動(dòng)而綿延不絕地演下去了。這樣的課堂教學(xué)既讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了戲劇名家經(jīng)典，同時(shí)也讓這些名家經(jīng)典從故紙堆里走出來，出現(xiàn)在當(dāng)代人的視野之中。與此相應(yīng)，像《西廂記》這樣古本不存，現(xiàn)在只能看到經(jīng)過宮廷和文人“案頭化”的改寫本的古代戲劇作品，課上也是采用這種方法-先打碎劇本，讓演員根據(jù)劇情、人物關(guān)系、矛盾沖突做即興表演創(chuàng)作，再把現(xiàn)存劇本中能夠拿回來的文字拿回來。

2011年春季學(xué)期新開設(shè)的上海戲劇學(xué)院全院選修課“莎士比亞：從文本到表演”，是史論動(dòng)態(tài)化教學(xué)的另一個(gè)嘗試。由于是選修課，課時(shí)比表演班的專業(yè)課要少，學(xué)生數(shù)量多，而且學(xué)生來源除了表演專業(yè)的之外，還有其他眾多專業(yè)的，很多學(xué)生沒有受過嚴(yán)格的表演訓(xùn)練，這就提出了新的課題。表演的課堂實(shí)踐必須減少，動(dòng)態(tài)化教學(xué)的主要方向由表演訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為導(dǎo)演和劇作分析訓(xùn)練。表演班的學(xué)生不會(huì)太注意一些比較抽象的概念，而主要去抓住由這些概念生發(fā)出來的具體的、身體化的表演提示亦即“怎么演”，而導(dǎo)演和戲劇文學(xué)等專業(yè)的學(xué)生則愿意探究“怎么演”背后的理論問題，于是推動(dòng)了史論問題自身的明確化。當(dāng)然，由于缺乏表演訓(xùn)練，表演沖動(dòng)未必能在這樣的探討之后得到充分實(shí)現(xiàn)，但其他種類的戲劇創(chuàng)作沖動(dòng)被激發(fā)起來，且這些問題與日常生活表演的思考能聯(lián)系在一起，觸發(fā)課堂上廣泛的思維參與進(jìn)來，戲劇史論也可以在這種參與過程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化。

結(jié)語(yǔ)

哲人云，“正是戲劇充分展現(xiàn)了人在周遭他性和陌生性中的生存困境，在戲劇的舞臺(tái)上可以充分展開自我和‘他者的對(duì)抗和依存關(guān)系?！??？梢姡瑧騽”緛砭褪且环N充滿動(dòng)態(tài)的存在。戲劇史論作為戲劇的文字和抽象載體，在動(dòng)態(tài)中方能還原其作為載體的功能。否則，它就會(huì)異化為戲劇的“他者”。戲劇的整體實(shí)踐水平也會(huì)因此而廣泛處于經(jīng)驗(yàn)主義的重復(fù)勞動(dòng)之中。上海戲劇學(xué)院正是基于中國(guó)當(dāng)代戲劇研究和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)狀，開始進(jìn)行戲劇史論動(dòng)態(tài)化教學(xué)的嘗試。一系列表演訓(xùn)練都是為了使學(xué)生能夠在表演中更好地理解和掌握史論知識(shí)。與之相對(duì)應(yīng)的，學(xué)生在提高了史論素養(yǎng)之后再進(jìn)入表演，也會(huì)有不同的表現(xiàn)，將史論教學(xué)和表演教學(xué)有機(jī)地融合起來。