□ 羅紅衛(wèi) 李 瑩 牛 健

遠程開放教育英語學習者輟學研究*

□ 羅紅衛(wèi) 李 瑩 牛 健

本研究針對廣東地區(qū)遠程開放教育英語本科輟學者，采用個體訪談形式調查、剖析輟學者輟學的心理動因，對輟學現(xiàn)象進行全方位的“深描”，試圖通過輟學者的個人體驗和意義闡釋，探求遠程英語學習者的輟學原因。對訪談內(nèi)容采用內(nèi)容分析方法進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，影響遠程開放教育英語本科學習者放棄學業(yè)的主要因素是：情感在場的影響、情感交互程度低、工學矛盾。本研究試圖為遠程教育實踐機構有的放矢地制定相關措施，減少輟學人數(shù)提供有益參考。

遠程開放教育；學習者；輟學

一、研究背景

人類進入信息社會的一個重要標志是以計算機多媒體技術和網(wǎng)絡技術為核心的信息技術的發(fā)展。網(wǎng)絡技術及其在教育中的大量應用，使得遠程英語教育蓬勃發(fā)展，英語學習的訴求日趨強烈。但由于近年來，遠程開放教育的發(fā)展超前于心理學理論的發(fā)展，從存在主義視角出發(fā)，將計算機技術引進網(wǎng)絡教育，再將網(wǎng)絡教育引入教育領域，對于人類社會，對于學習者情感來說，這本身是一種挑戰(zhàn)。日益發(fā)展的遠程教育實踐表明，輟學問題已經(jīng)不容忽視。對此，國內(nèi)外學者進行了諸多相關研究。在國外，早在1970年，Spady就開始關注輟學過程中各個變量之間的關系，認為輟學具有動態(tài)軌跡，提出了首個輟學動態(tài)模型[1]；5年后，Tinto基于Spady的模型，參考傳統(tǒng)面授教育，提煉出了線性的更具指導意義的輟學動態(tài)模型[2]；1976年，Kennedy和Powell從特征和環(huán)境兩因素探討了輟學原因[3]；1989年出現(xiàn)了突出反饋特色的Kember模型[4]；1990年，Powell、 Conway和 Ross在特征和環(huán)境兩因素理論基礎上提出了三因素輟學模型：預定特征、制度因素、生活變化，因素重要性由強至弱，依次排列；1996年，Brown在研究中又將三因素輟學模型中因素的重要性順序修改為：制度因素、生活變化、預定特征。國內(nèi)對遠程教育輟學問題的研究相對較少，仍然處于起步階段，比較有影響的有曹文[5]、李瑩[6]、張妙華、羅發(fā)奮[7]等的輟學研究，這些研究主要聚焦在遠程開放教育學習者輟學的時間、規(guī)律、影響因素、輟學者特征等方面。當前，仍需對遠程教育輟學現(xiàn)象進行深入、廣泛地研究，尋找輟學發(fā)生的基本規(guī)律，為遠程教育實踐機構有的放矢地制定相關措施、減少輟學人數(shù)提供決策參考。

本研究采用質性研究中的訪談方式進行，即以個體訪談形式調查、剖析輟學者輟學的心理動因，對輟學現(xiàn)象進行全方位的“深描”，試圖通過輟學者的個人體驗和意義闡釋，探求遠程英語學習者的輟學原因。本研究將輟學定義為學習者主動提出休學、退學申請并被批準，或學習者在應注冊年度未注冊也未交費進而終止學業(yè)的行為。

二、研究方法

本研究采用當前國際社會科學領域較為流行的質性研究方法。陳向明[8]將質性研究定義為：以研究者本人作為研究工具，在自然情景下，采用多種資料收集方法（訪談、觀察、實物分析），對研究現(xiàn)象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。鑒于輟學者已經(jīng)脫離遠程教育機構的管理，難以成為跟蹤觀察對象，因此，本研究主要采用的是半結構性、深度訪談的方法。研究者事先設計好一個開放式的采訪提綱，內(nèi)含若干個問題。訪談主要參照這些問題，同時注重對由這些問題拓展開的一些細節(jié)的探究。輟學者詳細回答研究者的問題。訪談安排在輟學者認為方便的地點和場所，時間大約一個半小時。訪談基本上都是用中文，偶爾穿插英語，如問候語、課程名稱、個別相關課程的單詞等。訪談的全過程被詳細記錄和錄音。訪談錄音被整理成文字稿以做進一步分析。

本研究大樣本的選取主要遵循兩個條件：一是具有2010年春英語本科生源的單位；二是考慮到地域、經(jīng)濟發(fā)展層次、學習者人數(shù)等方面的代表性，各類層次的單位盡量涵蓋。通過聯(lián)系，來自廣東省的6所地、市級電大參加了本研究項目。調查時間長度為6個月，即以一個學期為研究單位。一個學期后輟學的學習者成為本研究個人訪談的對象。

表1 參加本研究的單位01春英語本科生源情況

從表1可以看出，6所電大01春英語本科生源數(shù)從66人到5人不等，總數(shù)為165人，其中女130人、男35人，專業(yè)都為英語專業(yè)(教育方向)。學習者參加遠程教育的方式主要是面授和網(wǎng)絡課程學習，專業(yè)必修課面授次數(shù)每門課程大約在9次左右（約合27小時），其余主要依靠自主學習：在線觀看教學錄像、參加網(wǎng)上課程論壇等。

一學期后，我們收集到6所電大01春英語本科的輟學情況匯總數(shù)據(jù)，統(tǒng)計如表2。

表2 一學期后01春英語本科的輟學情況

隨后，6所電大分別對本校01春英語本科的輟學者通過各種方式開展訪談。需要解釋的是，由于輟學者的聯(lián)系方式有所變更，或輟學者有不便說明的原因，開展訪談工作極為艱難。在4所擁有輟學者的電大中，代碼為DF的電大未能聯(lián)系到輟學者，因此訪談工作無法開展。BJ電大輟學者8人，聯(lián)系到6人參加訪談。ES電大輟學者5人，有一人未能取得聯(lián)系，最終有4人參加訪談。AZ電大對1位輟學者進行了訪談。

本研究中，訪談內(nèi)容主要涉及如下幾個方面：① 個人背景情況；② 學習情況自我評價；③ 師生交互情況；④ 輟學原因；⑤ 建議。

對訪談內(nèi)容，本研究主要采取處理質性數(shù)據(jù)的典型的內(nèi)容分析方法進行分析[9]。內(nèi)容分析主要用于對文獻，通常是文本信息，進行二次分析。它產(chǎn)生于新聞學領域，見諸于第二次世界大戰(zhàn)中的軍事情報研究，20世紀60年代進入到方法論體系中，廣泛應用于社會科學研究。內(nèi)容分析法是一種基于質性研究的量化分析方法，即對文獻進行的量化分析是建立在質性分析基礎上的，并且需要首先理解和明確文獻信息的意義，這其中既包括顯性信息，也包括隱性信息，即在字詞間隱含的意義。因此在內(nèi)容分析過程中經(jīng)常運用比較和推論等方法。內(nèi)容分析最重要的目的是對材料做出描述和解釋。通常的內(nèi)容分析過程為：確定研究目標，抽樣材料，將材料分解為一系列的分析單元，嚴格記錄后進行統(tǒng)計分析。內(nèi)容分析常與其他研究方法一起運用，形成互補。常用的內(nèi)容分析類型包括：① 頻數(shù)計數(shù)的分析：定義計數(shù)單元和類別，并統(tǒng)計數(shù)目；② 質量分析：類似于頻數(shù)計數(shù)分析，但在定義單元和類別后，只確定某個類別的單元是否出現(xiàn)在材料中；③ 關聯(lián)性分析：目的是找出同一信息媒介中兩個或更多單元出現(xiàn)的次數(shù)。

本研究主要采用頻數(shù)分析的方法，即以每位輟學者的回答為分析單元，閱讀后根據(jù)對敘述內(nèi)容的理解，對每個回答中的“個人背景、學習自我評價、師生交互、輟學、建議”五個項目進行編碼，然后采用描述統(tǒng)計的方法分析每個類型中的回答。編碼主要采取自由編碼。所謂自由編碼，是在閱讀文本資料之初還沒有對資料形成完整的研究框架時進行的編碼，因此，編碼的建立屬于試探性的，相對會隨意些。自由編碼的建立是一種快速形成資料概要的好方法。自由編碼時，兼顧顯性信息和隱性信息，主要提取回答中已有的關鍵詞或關鍵句子作為編碼，如果關鍵詞不明顯，再根據(jù)理解后的意義進行編碼。

表3 自由編碼

三、研究結果

本研究共對11位輟學者進行了訪談。通過對訪談文本進行反復閱讀理解并提取關鍵詞和關鍵句子，將相近的內(nèi)容進行合并，整理并統(tǒng)計頻數(shù)，最后得到如表4所示的編碼結果。由于有時一個回答中會提到不止一個結果或原因，因此編碼的總數(shù)與輟學者的總數(shù)不相等。

根據(jù)訪談編碼結果及頻數(shù)，參考現(xiàn)有的同類研究文獻，本研究得出兩個方面的主要結論：

1.遠程教育英語本科輟學者的求學動機，既有與其他專業(yè)群體學生相同的一般特征，又有其獨特的特征。

一般性的特征反映了遠程教育學生群體求學的共同動機，而獨特的特征則來自于英語學科與眾不同的獨特性。

遠程教育學生群體求學動機的一般特征包括工作需要提升學歷、拿一個本（專）科文憑、提高自己的能力、離家近等，學生們認為遠程開放教育在學習時間、學習地點、學習方式方面靈活方便，是達到上述目的的好的選擇。但遠程教育英語本科輟學者的求學動機的獨特性包括：11位輟學者都不是英語?？飘厴I(yè)，其中5人求學動機是“喜歡英語這個專業(yè)”。英語具有與其他學科不同的特點，教學基本任務是聽、說、讀、寫、譯，教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。這無疑對非英語專業(yè)?？飘厴I(yè)的學生是一種挑戰(zhàn)。敢于接受這種挑戰(zhàn)說明他們最初的求學動機是好的。以下是本研究中一些學生的典型感受：

表4 輟學訪談編碼結果及頻數(shù)

為什么會選擇英語專業(yè)？

學生1：對英語感興趣。底子還是很扎實的，小學和初中學得很好，高中也不錯。

學生2：非常喜歡英語，因此選擇英語專業(yè)。

學生3：自己非常喜歡英語，專科時通過了大學英語四級。

學生4：當時我比較喜歡英語，就想通過學習拿一個本科文憑。

學生5：對英語很感興趣。

2.導致遠程教育英語本科學習者輟學的原因，主要有如下三點：

（1）情感在場的影響

情感在場是2005年普萊斯卡·坎貝爾等[10]根據(jù)加瑞森等[11]“在線學習的三個領域：認知在場、教學在場和社會在場”觀點而提出的。他們認為情感具有社會在場的鮮明特點，對學習過程和學習結果起著關鍵影響，對學習者構建、確認意義，參與反思、對話的能力具有推進或約束作用，并認為情感具有唯一的顯著性和傳通性，可作為第四在場出現(xiàn)，所以定義為情感在場。

本研究通過分析訪談編碼結果及頻數(shù)，可以了解輟學者情感在場情況，即：學習過程中的基本心理狀態(tài)及心理起伏波動程度。在自我評價項目中，兩位輟學者感覺“自己主動性不夠強，一個人學習沒什么動力”。自主學習是網(wǎng)絡教育特征之一，缺乏自主學習能力的學習者易出現(xiàn)寂寞、孤獨感；在輟學項目的6類原因中，有5位輟學者自我評價“基礎不好，學習跟不上。沒有信心繼續(xù)學習下去”。信心不足導致憂慮、沮喪，愈加影響知識接受程度，致使學習差距越來越大，無法適應學習，逐漸產(chǎn)生受挫感、厭倦感；有4位輟學者認為“教材比較落后，所學知識無法實踐，學習激情大受打擊”。期望值與現(xiàn)實的距離之大導致學習激情受阻，沮喪情緒陡生。尤其是喜歡或非常喜歡英語的強烈學習動機與現(xiàn)實中強烈的不滿足感形成鮮明對比，輟學者所用詞匯為“學習激情大受打擊”，可以看出失望程度之高；有3位認為“距離學校遠，特別是遇上惡劣天氣，不方便學習”。實際上，在報名學習時，輟學者早已預見到未來學習過程中會出現(xiàn)類似困難，此時作為一種輟學的托詞，表現(xiàn)的是內(nèi)心對具有一定難度的英語學習的膽怯，也是一種恐懼感。而真正“想學英語，但抽不出時間”的只有3位。“比較懶”、“ 資金原因”分別只有1位。上述涉及情感的輟學原因三個類別頻數(shù)占到了11，由此可以得出這樣一個結論：遠程教育英語本科學習者大多為全日制工作者，工作者兼學習者的雙重身份使得他們的生活壓力較大，在此種情況下，情感在場對他們的英語學習具有舉足輕重的作用，消極情感在相當大的程度上影響著他們的學習態(tài)度，是導致輟學的主要原因。

（2）情感交互程度低

如若將師生交互項目作為與輟學原因項目的并列層次，那么情感交互程度低就是隱性輟學原因。在師生交互項目中，只有兩大類：一是主要在課堂上與老師和同學交往，下課交往較少，頻數(shù)為10；二是和老師一般沒什么交往，同學間交往很好，頻數(shù)為1。學習自我評價項目中，“沒有小組學習”是11位輟學者異口同聲的感知。遠程英語教學通常采用面授教學和網(wǎng)絡自主學習兩種模式，在本研究中，面授課堂是所有英語本科輟學者交互的場所，網(wǎng)絡環(huán)境下的情感交互幾乎是空白。對于當今的學習者情感來說，這本身是一種挑戰(zhàn)。一方面，在網(wǎng)絡學習中，學習者可以注冊、下載多媒體課件、完成作業(yè)、進入課堂討論區(qū)交流、檢索網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫和圖書館、就某個課題收集數(shù)據(jù)并撰寫論文、尋找有關問題的資料等，這讓學習者有一種前所未有的新的體驗。但另一方面，網(wǎng)絡教育對學習者自身要求較高，需要學習者有很強的自我監(jiān)控能力，能保持良好的情感狀態(tài)全心全意地投入學習。有研究表明，在傳統(tǒng)課堂中，學生的能力水平是學習效果的最主要的決定因素，而在具有建構主義特點的網(wǎng)絡課堂上，學習者對學習的全身心投入水平則是最主要的預測指標[12]。這些年的遠程英語實踐表明，學習者所持有的高期望與實際效果形成了強烈的反差，學習者對網(wǎng)絡英語教育的學習適應能力差、自控能力弱、情緒波動強、焦慮感與孤獨感日漸明顯[13]，促成了遠程英語學習者的高輟學率，尤其是就讀網(wǎng)絡教育英語本科學歷的學習者。情感交互的不到位勢必影響遠程英語學習的效果，降低學習者對這種學習方式的興趣，從而產(chǎn)生輟學現(xiàn)象。

（3） 工學矛盾

在國內(nèi)較有影響的輟學研究中，工學矛盾是遠程開放教育輟學的主要原因[14]。但在本研究中，接受訪談的11位遠程教育英語本科輟學者中，只有3位因工作“想學英語，但抽不出時間”，占輟學總人數(shù)的27.3%。下面是訪談中他們的感受：

學生A：剛換了工作，沒有時間去上課，基本沒上過課。

學生B：因為現(xiàn)在我已經(jīng)完全調到上海總部，不能到學校上課，也沒有參加考試。

學生C：主要還是抽不出時間去參加學習。

至于經(jīng)費問題，只有1位輟學者提到“資金原因，所以不去讀”，占總輟學人數(shù)的9%。而且這位輟學者只是暫時休學，訪談中還談到“今年有存錢，想繼續(xù)去讀”?？梢钥闯觯趶V東地區(qū)，由于經(jīng)濟發(fā)展速度較快，經(jīng)濟困難并不是導致學習者中途輟學的主要原因。

除了上述所分析的三方面輟學因素外，在被問及對學校管理有什么建議時，絕大多數(shù)受訪者第一反應是“還沒有認真想過這個問題”。這與非輟學者主動對學校的課程、教學及管理提出建設性建議的行為形成明顯對比，表現(xiàn)出輟學者消極的學習態(tài)度和被動的學習行為，同時也體現(xiàn)出輟學者自主學習意識較弱，自學能力、自我管理能力較低的特點。

四、結論與討論

通過對遠程教育英語本科輟學者的訪談，研究發(fā)現(xiàn)，影響學習者放棄學業(yè)的主要原因是：情感在場的影響、情感交互程度低、工學矛盾。情感弱聯(lián)系是當今遠程教育面臨的一大問題。遠程學習者在學習過程中面臨的困難日漸突出，由此導致學習者情感出現(xiàn)波折：遠程學習經(jīng)驗的缺乏引發(fā)個人生理、心理特征與遠程學習的不適應性；個人社會特征與遠程學習的不適應性；交互困難造成情感隔閡，除了面對面交互，學生不習慣通過媒體進行交互。這些情感問題已經(jīng)造成部分學生認知上的困難[15]，成為遠程教育英語本科學習者輟學的主要原因。面授+網(wǎng)絡學習的教學設計模式體現(xiàn)了一種社會網(wǎng)絡關系[16]：師生、生生彼此之間的交流，學習者共同學習、共同聽課的體驗，都是一個學習知識、創(chuàng)新知識的共同經(jīng)歷。這種網(wǎng)絡關系為網(wǎng)絡學習者建立了強聯(lián)系，如更頻繁地交互以及資源設備的交流，但是也帶來了弱聯(lián)系，如越來越少的情感的交流以及更易形成個人的、以自我為中心的關系。

針對遠程教育英語本科學習者的輟學現(xiàn)象，遠程教育機構在關注學生對相關學科知識和技能掌握的同時，應重視一些非學科因素，如歸屬感和集體感。應針對學習者情緒變化進行遠程英語教學設計，通過促進、強化、提升積極情感，消除、減弱消極情感，幫助學習者強化學習動機，增強記憶能力，提高英語認知能力，使學習者能夠對英語語言信息進行有效理解，真正達到“樂學”的境界，從而優(yōu)化遠程英語教學效果，減少輟學率。

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2011－01－25

羅紅衛(wèi)，博士，副教授，廣東廣播電視大學外語系（510091）。

李瑩，博士，講師，中央廣播電視大學現(xiàn)代遠程教育研究所（100031）。

牛健，博士，教授，中央廣播電視大學處語學院（100031）。

責任編輯 石 子

Dropout has always been a concern in open and distance education.Adopting the research instrument of semi-structured,in-depth interview,thisstudy reportson the causesfor dropoutsfrom an open and distance English programme.The subjects of the study were dropouts in six metropolitan radio and TV universitiesin Guangdong Province,South China,who enrolled on theEnglish programmein Spring,2010.Research findings indicate that the main causes for dropout included negative affective presence,insufficient socio-affectiveinteraction,and competing demandsof work and study.Negativeaffectivepresence,the primary cause,led to decreasing motivation and confidence,insufficient socio-affective interaction resulted from lack of skills in technology-mediated interaction,and contrary to other research findings in the field,competing demands of work and study were the least important factor though it contributed to dropout.

Dropouts from an Open and Distance English Programme

Luo Hongwei,Li Ying and Niu Jian

open and distance education;distance English undergraduate;dropout

G420

A

1009—458x（2011）05—0057—05

本文為國家自然科學基金項目 “遠程開放教育輟學研究” (項目批準號:70973148)的階段性研究成果。