李莉萍,羅求實,黃佳成

(1.湘南學院經濟管理系，湖南 郴州 423000；2. 湖南人文科技學院，湖南 婁底 417001)

基于柯氏模型的農村教師繼續(xù)教育評價體系的構建

李莉萍1,羅求實2,黃佳成1

(1.湘南學院經濟管理系，湖南 郴州 423000；2. 湖南人文科技學院，湖南 婁底 417001)

針對農村教師繼續(xù)教育缺乏客觀、科學的評價機制，在對農村教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調查的基礎上，借鑒人力資源理論的柯氏評估模型，從反應、行為、學習、結果四個層面逐層進行分析和研究，嘗試構建了一個相對完善的農村教師繼續(xù)教育評價體系。

柯氏模型；農村教師繼續(xù)教育；評價體系

在農村中小學教師繼續(xù)教育工作中，建立客觀、公正、完整、科學的評價機制是非常重要的：教育目標是否合理、課程體系是否科學，培訓者采取的教學方式是否務實有效，以及參訓者的學習效果等，均需依據評價結果作出反饋。正確完善的評價體系將有助于農村繼續(xù)教育的開展[1]。

而目前農村教師繼續(xù)教育的考核與評價基本上是看學員是否完成學時，出勤情況，完成作業(yè)、論文的情況，培訓結束時的考試情況等。至于學院培訓結束后，在具體的教學實踐中是怎么做的，學生是否發(fā)生變化等等都沒有考慮。目前對農村教師繼續(xù)教育評價的研究相對不足，究竟該如何進行農村教師繼續(xù)教育評價，提高農村教師繼續(xù)教育實效，缺乏科學、合理、操作性強的評價體系。本文嘗試運用柯氏模型構建農村教師繼續(xù)教育評價體系，克服上述問題。

1 柯氏模型在農村教師繼續(xù)教育評價體系中的四個層次

柯氏模型(Kirkpatrick Model)由國際著名學者威斯康辛大學(Wisconsin University)教授唐納德.L.柯克帕狄克(Donald. L. Kirkpatrick)于1959年完成其博士論文時提出，是世界上最為人所知和應用最廣泛的培訓評估工具?？率显u估模型從四個層次對一個培訓項目進行評估。如表1[2]所示：

表1 柯氏評估模型

反應評估是指參與者對培訓項目的評價；學習評估是測量原理、事實、技術和技能的獲取程度；行為評估是測量在培訓項目中所學習的知識和技能的轉化程度；結果評估是在組織層面上的評估。

1.1反應層面

柯氏模型第一層是反應層面。這一水平的評估是對師資培訓機構、受訓教師等評價主體自然狀態(tài)下情感的評估。師資培訓機構如果對農村繼續(xù)教育不予以重視，采取消極態(tài)度，派遣的繼續(xù)教育教師也報以完成任務的心態(tài)等等，都將直接影響到農村教師繼續(xù)教育的學習效果。同樣地，受訓教師如果認為沒有必要參加培訓，對培訓內容不感興趣等等，無論農村繼續(xù)教育師資培訓機構的教師怎樣認真?zhèn)湔n，耐心教學，受訓教師都不會認真學習。

表2 農村教師對繼續(xù)教育必要性認識與滿意度對比

為了對農村教師繼續(xù)教育狀況有一個詳細的了解，我們對湘南地區(qū)的桂東縣宋坪小學、牛江希望苗圃小學、茅山九年制學校等幾所農村中小學的在職教師進行了問卷調查和訪談。

調查顯示，77.8%的教師認為繼續(xù)教育有必要,但88.9%的教師對現(xiàn)行的農村教師繼續(xù)教育感覺“較不滿意”或“不滿意”。培訓需求高，可滿意度低，這是一個客觀存在的矛盾。

表3 農村教師對繼續(xù)教育需求的前四類課程

根據調查結果，農村中小學教師希望更新教育觀念，掌握現(xiàn)代教育技術，學習學科教材教法以及進行教學基本功的訓練。在繼續(xù)教育的內容上應該多安排相關方面的課程，滿足農村教師的需要。

表4 農村教師選擇繼續(xù)教育方式的對比

農村教師具有典型的成年人特點,教師除假期外都有工作安排，因此農村教師的繼續(xù)教育大都采取在職培訓與短期培訓班兩種形式。在農村教師繼續(xù)教育的形式上，教師們更傾向于選擇校本培訓(27.8%)和專家送教下鄉(xiāng)(22.2%)。調查發(fā)現(xiàn)，幾乎所有校長們都提到“經費短缺”是“繼續(xù)教育最大的困難”。由于經費短缺，農村學校很難派教師外出學習，校本培訓或專家送教下鄉(xiāng)則可以很好地解決這個矛盾。

我們應針對受訓教師在培訓內容、培訓教師、授課教材以及上課時間長短方面的感受進行評估。在實際操作中，采用觀察、向受訓教師發(fā)放滿意度調查問卷、研究小組行為、參訓人面談、征求學員對培訓的反應和感受等方式。內容主要包括課程時間安排、培訓內容、培訓方式、教學設備、教學步調、受訓教師對培訓教師的喜好、培訓機構教師的教學態(tài)度、受訓教師自身是否有繼續(xù)教育需求的認知等等。

反應層的評估有利于獲取培訓機構培訓教師、受訓教師對農村教師繼續(xù)教育的態(tài)度、情感、興趣等，有利于尋找是課程開發(fā)設計還是實施帶來的問題，也有利于受訓教師能夠更好地總結他們所學習的內容，產生更高水平或下一階段的繼續(xù)教育培訓需要等等。

1.2學習層面

柯氏模型的第二層是學習認知。這一層面評估受訓教師在繼續(xù)教育培訓結束時在知識掌握、技能提高、態(tài)度轉變等方面的情況。主要通過對學員參加培訓前和培訓結束后知識技能測試的結果進行比較，以了解他們是否學習到新的東西，同時也與培訓目標進行對比。采用的方法通常有課程書面測驗或考試、撰寫學習心得報告、行為改善方案等。開發(fā)這些評估比調查受訓老師對繼續(xù)教育培訓的情感反應在技術上更為困難，但對繼續(xù)教育是否達到培訓目標來說卻更有針對性和指向性；另外，這一評估的結果也可體現(xiàn)師資培訓機構的工作是否有效。

表5 現(xiàn)階段農村教師繼續(xù)教育采取的評價方法與農村教師認可的評價方法比較

從調查中得知，農村教師繼續(xù)教育培訓機構采取的評價方法與受訓教師認可的評價方法有一定差別。培訓機構多采用綜合測評(30.6%)，其次是考試(13.9%)和上級考核與綜合測評相結合(11.1%)，而較少采用培訓出勤考核(2.8%)。農村教師最認可的評價方法是綜合測評(41.7%)，其次是培訓出勤考核(8.3%)，然后是考試(5.6%)或考試加論文撰寫(5.6%)的評價方式。這反應了培訓機構和受訓教師在繼續(xù)教育實施管理的認識上有偏差。培訓機構不太重視培訓出勤考核，可受訓教師主張嚴格管理。培訓者在教育評價上流于形式：考試管理松散，且多為開卷考試，只要按時參“考”會“抄”即能順利過關領證?！案猩跽?，只要交費，連考試都沒有?！盵3]農村教師繼續(xù)教育評價存在的問題應引起教育行政部門以及培訓機構的重視，應嚴格管理，采用定性與定量評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價、結果評價與過程評價相結合等多種評價方法，使農村教師繼續(xù)教育收到實效。

表6 農村教師繼續(xù)教育后的收獲

從表6可見，農村教師接受繼續(xù)教育后，無論是在知識、技能上，還是思想上都發(fā)生了變化，主要是知識、技能上的變化(55.7%)，其次是思想受到了啟發(fā)(44.5%)。認為沒有變化的只占少數(shù)(8.3%)。

1.3行為層面

第三層面是行為遷移。這一水平的評估是確定受訓教師是否運用了他們所學到的知識、技能和態(tài)度，在多大程度上通過繼續(xù)教育而發(fā)生了行為上的改進。如果他們沒有學以致用，那么就說明對受訓教師是一種浪費。此水平的評估可以通過對受訓教師進行自然觀察、前后對照、360°調查和績效考核方式等來進行，調查、記錄受訓教師是否真正掌握了繼續(xù)教育培訓課程內容并應用到工作中去。需要注意的是，因這一階段的評估只有在受訓教師回到工作中時才能實施，行為層面的評估應充分考慮到行為的改變是需要一定的時間，一般時間大約是3—6個月，甚至一年以后進行。盡管這一階段的評估數(shù)據較難獲得，但意義重大。只有受訓教師真正將所學的東西應用到工作中，才達到了培訓的目的。

表7 農村教師繼續(xù)教育后對工作的影響

調查表明，有一半的被調查農村教師認為繼續(xù)教育后能將所學舉一反三，用到工作中去(50%)。使專業(yè)行為得到改進(33.4%)。

1.4結果層面

第四層次是結果層面的評估，這一水平的評估從個體變?yōu)榻M織，主要評估繼續(xù)教育的組織成效。也即考查受訓教師培訓以后對組織(也即其所在學校)帶來的影響。這一層級的評估主要體現(xiàn)在學生教育和教師個體促成教育的績效改進上。通常情況下采用績效考核法，例如學生學習成績、綜合能力的提升，學校教學效率、教育水平的提高，學校教學事故的減少、教育成本以及教師離職率的降低等等。

結果層面的評估費時費力，難度最大，但對整個農村教育的意義也是最重要、最直接的。通過這一層級的評估，將受訓教師繼續(xù)教育培訓與農村教育戰(zhàn)略緊密聯(lián)系起來，真正體現(xiàn)了農村教師繼續(xù)教育提升農村教育的作用。

目前，教育行政部門和基層學校沒有把教師繼續(xù)教育納入常規(guī)管理和考核，缺少延續(xù)性跟蹤服務，導致繼續(xù)教育基本淪落成為一種終結性教育，“證”到手之際也正是繼續(xù)教育學習結束之時，以致于教師繼續(xù)教育學習的積極性難以激發(fā)，后勁不足，繼續(xù)教育的可持續(xù)性差[4]。行為層面與結果層面都屬于深層次的評估，可以有效地改變農村教師繼續(xù)教育評價缺乏可持續(xù)性的狀況。

表8 繼續(xù)教育后的影響

在調查中，多數(shù)參加了繼續(xù)教育的受訓教師能感覺到繼續(xù)教育在學生成績的提高、思想和習慣改變上起著較大的作用(見表8)。但是通過訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有農村教師繼續(xù)教育在行為觀察記錄和組織成效考核方面都是一片空白，這樣的考核只停留在受訓教師的自我評價里，缺乏完善的培訓工作評估體系。這也迫切需要教育行政部門和基層學校把教師繼續(xù)教育納入常規(guī)管理和考核，把繼續(xù)教育的評價與受訓教師在工作中的績效相關聯(lián)，使其具有持續(xù)性。

為提高培訓效果，保證農村教師繼續(xù)教育培訓的有效性，使得農村中小學教師繼續(xù)教育的培訓工作有一個清晰的定位，構建一個合理的培訓工作評估體系刻不容緩。

2 基于柯氏模型的農村教師繼續(xù)教育評價指標的設計

在充分考慮了指標體系構建的發(fā)展性與一致性的原則，以柯克帕特里克的四層次模型為基礎，將農村教師繼續(xù)教育最初的反應評估到最終對于整個農村教育所起的作用評估，層層深入，注重評估的連續(xù)性，評估不僅要對教師理論掌握情況進行測試，而且更重要的是要在教學實踐中不斷地記錄、觀察教師將所學知識在教學中應用的情況，從而真正地反映出教師在觀念上的進步。再考慮到體系構建的客觀性與易操作原則，筆者設計了基于柯氏模型的農村教師繼續(xù)教育評價體系(見表9)。

表9 基于柯氏模型的農村教師繼續(xù)教育評價指標體系

基于柯氏模型的農村教師繼續(xù)教育評價體系不僅要解決當前在農村中小學教師繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)評估體系問題，更要解決農村中小學教師素質得到切實提高、為繼續(xù)教育培訓提供決策支持的問題。該體系除了分析師資培訓學校組織方面外，更注重了受訓教師的自我評價以及培訓的最終受益者學生的評價。從柯氏模型的層次上來講，不僅注重了受訓教師接受培訓的反應、態(tài)度和考試成績的考核等層面的內容，還特別增加了教師發(fā)展、教師最終實踐實現(xiàn)的績效成果即學生成績的提高、能力的提升等層面的內容。

一個好的指標體系應具備三個特征：一是完整性，各項標準各有所長、互相補充，共同構成一個完整的整體；二是協(xié)調性，各項標準能相互銜接、協(xié)同一致，反映出標準的統(tǒng)一性與和諧性；三是比例性，標準之間應有一定的數(shù)量和權重關系，體現(xiàn)量的統(tǒng)一性和關聯(lián)性[5]。本指標體系與上述標準還有較大的差距，我們今后繼續(xù)組織有關人員對該指標體系討論審議，力求日益完善。

[1]李莉萍.我國農村教師繼續(xù)教育研究綜述[J].繼續(xù)教育研究，2010(2)：21-23.

[2]石金濤.培訓與開發(fā)[M].北京：中國人民大學出版社；2009：181.

[3]郭玲.農村中小學教師繼續(xù)教育問題例析[J].湖北大學成人教育學院學報，2007(2)： 58-59.

[4]王福顯.農村中小學教師繼續(xù)教育狀況分析[J].繼續(xù)教育研究，2008(2)：41-42.

[5]陳霞.教師培訓有效性的評價指標體系構建研究[J].中小學教師培訓，2008(10)：9-11.

(責任編校：光明)

ConstructiononEvaluationSystemofContinuingEducationforRuralTeachersBasedonKirkpatrickMode

LILi-ping1,LUOQiu-shi2,HUANGJia-cheng1

(1.Department of Economic Management, Xiangnan Institute, Chenzhou 423000, China; 2. Hunan Institute of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

Because of lacking objective and scientific evaluation system, by researching rural teacher continuing education, we try to build a relatively complete evaluation system for continuing education of rural teachers from the reaction, behavior, learning and result in four levels, layer by layer, which based on the Kirkpatrick model theory of human resource.

Kirkpatrick model; the further education of teachers in Chinese rural areas; evaluation system

2011-05-06.

湖南省教育科學“十一五”規(guī)劃課題(XJK08JJZB027).

李莉萍(1974— )，女，湖南郴州人，湘南學院經濟與管理系副教授，碩士，研究方向：教師教育、人力資源管理；羅求實(1973— )，男，湖南新化人，湖南人文科技學院辦公室副教授，碩士，研究方向：高校管理。

G72

A

1673-0712(2011)05-0157-04