● 孫建龍

“行為差距”及課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐思考

● 孫建龍

個(gè)人的教學(xué)理解與實(shí)際教學(xué)行為之間的差距即“行為差距”，保持適度的“行為差距”對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是有益的，同時(shí)它也是課堂探究和教學(xué)改進(jìn)的一個(gè)重要切入點(diǎn)。學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師個(gè)人可以從心態(tài)調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)交流、經(jīng)驗(yàn)反思、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、豐富教學(xué)策略等多個(gè)方面發(fā)現(xiàn)、識(shí)別、分析、縮小“教學(xué)差距”，改進(jìn)教學(xué)。

行為差距；教學(xué)改進(jìn)；學(xué)科教師

一、“行為差距”所引發(fā)的教學(xué)困惑

【聲音1】：課改以來(lái)，通過(guò)自己的閱讀和專(zhuān)家報(bào)告，接受了許多新理念、新說(shuō)法。靜下心來(lái)想一想，這些理念都特別有道理，從內(nèi)心深處我確實(shí)很認(rèn)同。但是一進(jìn)入課堂，不知為什么，這些東西就都派不上用場(chǎng)了。有時(shí)特別想把這些理念運(yùn)用到教學(xué)中去，但不是無(wú)從入手，就是一次又一次的失敗感。所以大多情況下還是虛晃一槍后又回到原來(lái)慣常的做法了。

【聲音2】：我希望專(zhuān)家、教研員們少談些主義，多幫助我們解決幾個(gè)實(shí)際問(wèn)題，能告訴我一些具體的辦法，我能照著做就行了。雖說(shuō)改進(jìn)教學(xué)既要改進(jìn)想法又要改進(jìn)做法，但我總覺(jué)得想法對(duì)我們沒(méi)什么大用，做法才是更實(shí)際的。當(dāng)然，我不否認(rèn)專(zhuān)家們所闡述的各種理念，但總感覺(jué)離自己太遠(yuǎn)。

如上聲音來(lái)自?xún)晌灰痪€(xiàn)教師。他們的聲音讓我想到一個(gè)概念——“行為差距”。課改以來(lái)，一線(xiàn)教師通過(guò)不同渠道眼花繚亂地面對(duì)著諸多的“主義”和“理念”，進(jìn)而似乎也擁有了新的教育見(jiàn)解、主張與追求，但這樣的主張與追求又往往與他們?cè)谡n堂上實(shí)際的教學(xué)行為之間存在著差距，有時(shí)甚至出現(xiàn)較為嚴(yán)重的背離，造成行為與動(dòng)機(jī)之間的不一致，即人們所說(shuō)的“行為差距”（performancegap）[1]。

教育主張與具體教學(xué)行為之間的差距不斷擴(kuò)大和持續(xù)，會(huì)導(dǎo)致來(lái)自一線(xiàn)諸如上述聲音的情緒性彌漫和擴(kuò)散，既不利于課程改革的推進(jìn)，也不利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課堂改進(jìn)。此外，這些聲音還提醒我們，只是自上而下地從“主義”出發(fā)很難把觸角作用到每節(jié)課、每個(gè)教師和每個(gè)學(xué)生身上；當(dāng)然，如果只是簡(jiǎn)單化地從操作形式的模仿入手，也不能從根本上使課堂教學(xué)得到改進(jìn)。此種情況下，我們需要做的和能夠做的就是幫助教師識(shí)別和縮小他們已經(jīng)意識(shí)到的“行為差距”。事實(shí)上，“行為差距”已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外課堂探究的一個(gè)重要切入點(diǎn)。

二、“行為差距”的出現(xiàn)及其正確認(rèn)識(shí)

對(duì)上述“行為差距”出現(xiàn)的原因可進(jìn)行如下分析：

第一，“為什么教”的觀(guān)念問(wèn)題帶來(lái)了教師“之所以這樣教”的教學(xué)行為。如果我們把教師對(duì)于學(xué)科教學(xué)意義的理解與追求概括為一個(gè)字——“知”，那么教師的教學(xué)行為就可以概括為“行”。“行為差距”事實(shí)上就成了“知”與“行”之間的差距?！爸迸c“行”是一種相互促進(jìn)的“動(dòng)態(tài)統(tǒng)合”關(guān)系[2]，而非簡(jiǎn)單的單向決定關(guān)系。即教學(xué)主張與追求不會(huì)必然帶來(lái)相應(yīng)的教學(xué)行為與結(jié)果，只有通過(guò)基于實(shí)踐的反思才有可能尋找到相應(yīng)的教學(xué)行為，以達(dá)到“知行合一”。換言之，“知”與“行”的統(tǒng)合需要一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的實(shí)踐、反思、改進(jìn)過(guò)程。而在這一過(guò)程中“行為差距”的出現(xiàn)也就是必然和正常的了。

第二，“對(duì)教育改革運(yùn)動(dòng)中由教育理論家或教改先驅(qū)者們先行研究、探索和發(fā)現(xiàn)的合于規(guī)律性和目的性的教育教學(xué)思想，如果教師是發(fā)自?xún)?nèi)心的，積極主動(dòng)地去接受、去更新、去實(shí)踐，那么教師新觀(guān)念和行為表現(xiàn)的差異就不會(huì)很大，即使大也是短暫的，并隨著自己對(duì)新觀(guān)念理解程度的加深而逐步縮小。如果教師是因?yàn)橥獠吭虻膲毫Χ麡O被動(dòng)地去對(duì)待新觀(guān)念，那么就會(huì)出現(xiàn)掛羊頭賣(mài)狗肉、不倫不類(lèi)的現(xiàn)象，新觀(guān)念和行為表現(xiàn)的差異肯定是顯著而且持久的?！盵3]換言之，很多情況下，看似已經(jīng)被教師記住并接受了的教學(xué)觀(guān)念事實(shí)上對(duì)于他們來(lái)講仍然是一種“外在觀(guān)念”，并未成為真正的“自我教學(xué)信念”。這提醒我們：培訓(xùn)者或主管部門(mén)如果只采取那些簡(jiǎn)單、直接、自上而下的壓迫性辦法，試圖要求老師們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)統(tǒng)一接受某些教學(xué)理念，甚至草率地以這些所謂“新的理念”去否定教師個(gè)體已有的“舊的認(rèn)識(shí)”，這樣的培訓(xùn)不僅無(wú)效，而且會(huì)強(qiáng)化理念與行為之間的距離感甚至使教師產(chǎn)生抵觸心理。

第三，有些教師在理解的基礎(chǔ)上雖然接受并升華了自己對(duì)學(xué)科教學(xué)的理解，但苦于技術(shù)與能力的匱乏或方法與策略的單調(diào)，不能將“觀(guān)念”實(shí)踐化、操作化，從而產(chǎn)生“行為差距”，甚至感到觀(guān)念的蒼白與無(wú)力。

總之，“行為差距”客觀(guān)存在，而導(dǎo)致其出現(xiàn)的原因又可能很多。對(duì)此，我們必須立足于如下基本認(rèn)識(shí)：首先，在教學(xué)改進(jìn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中“行為差距”的出現(xiàn)是正常的、必然的，而且它總是處于不斷地調(diào)整變化之中；其次，如果“行為差距”過(guò)大，會(huì)削弱教師對(duì)教學(xué)工作的勝任感，甚至產(chǎn)生消極心理，反之如果“行為差距”過(guò)?。ɑ虿荒鼙灰庾R(shí)到），則會(huì)帶來(lái)教學(xué)工作的平淡感，甚至有可能淡化教師教學(xué)改進(jìn)的方向和動(dòng)力。所以，保持恰當(dāng)距離的“行為差距”對(duì)教學(xué)改進(jìn)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是有益的。

對(duì)于絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，“行為差距”會(huì)隨教師不斷接受新觀(guān)念而變大，也會(huì)隨著教師對(duì)其所接受觀(guān)念的理解與內(nèi)化、教學(xué)技能與個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的豐富與改進(jìn)而縮小。事實(shí)上，“行為差距”由出現(xiàn)、變大，到逐漸縮小以致趨于平衡，到再出現(xiàn)、變大、再縮小、再平衡，這一良性的循環(huán)發(fā)展正是教師教學(xué)改進(jìn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，也是一個(gè)扎實(shí)的行動(dòng)研究推進(jìn)過(guò)程。通過(guò)對(duì)諸多專(zhuān)家型教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改進(jìn)歷程的觀(guān)察分析，我們發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)生活的始終就是一個(gè)不斷產(chǎn)生差距并彌補(bǔ)差距的過(guò)程，一個(gè)“知”“行”并進(jìn)互促、螺旋上升的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程?！靶袨椴罹唷钡漠a(chǎn)生與彌補(bǔ)意味著——更新、突破與發(fā)展，它避免了教師在教學(xué)生涯中處于停滯狀態(tài)或處于刻板印象的范圍內(nèi)。

三、基于“行為差距”，改進(jìn)課堂教學(xué)——北京順義區(qū)一所農(nóng)村小學(xué)校本教研的個(gè)案

這是一所遠(yuǎn)離城區(qū)、坐落在一座小山旁的學(xué)校，校園里一切都顯得那么安靜而充滿(mǎn)秩序。而我則試圖稍稍攪動(dòng)一下這里的教學(xué)空氣，因?yàn)槲蚁Ｍ蠋焸兡茉谌諒?fù)一日業(yè)已習(xí)慣了的教學(xué)工作中出現(xiàn)并意識(shí)到新的“行為差距”。進(jìn)而，我希望和老師們共同面對(duì)、識(shí)別、分析、彌補(bǔ)這些“行為差距”，以此作為改進(jìn)教學(xué)的切入點(diǎn)。下面是該校劉老師的一個(gè)個(gè)案：

（一）“行為差距”的產(chǎn)生與窄化

“教師要學(xué)會(huì)從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的困難或問(wèn)題出發(fā)，成為學(xué)生發(fā)展過(guò)程中真正的幫助者”，這是劉老師感興趣的一個(gè)話(huà)題。但學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難和問(wèn)題到底是什么？是以怎樣的方式具體呈現(xiàn)出來(lái)的?又該從哪兒入手去幫助他們?cè)谶@些方面獲得突破與提高?我為劉老師有了這樣的教學(xué)意識(shí)和行為困惑而驚喜。接著，我請(qǐng)劉老師對(duì)不久前進(jìn)行的一次中年級(jí)閱讀能力檢測(cè)結(jié)果進(jìn)行分析。劉老師發(fā)現(xiàn)，在多項(xiàng)閱讀能力的檢測(cè)中，唯有概括文章（或段落）主要內(nèi)容這一項(xiàng)全班錯(cuò)誤率最高。這不正是學(xué)生身上存在的困難和問(wèn)題嗎？不正是需要獲得老師幫助的地方嗎?于是，劉老師便從這里出發(fā)開(kāi)始踐行“成為學(xué)生發(fā)展的真正幫助者”這一角色。

可期末考試后，劉老師卻很失落地告訴我，與上一次的檢測(cè)相比，班里學(xué)生在概括能力這一項(xiàng)錯(cuò)誤率仍然很高，基本上沒(méi)什么變化。為什么自己滿(mǎn)懷信心的期望和努力落空了呢？

（二）“行為差距”的識(shí)別與分析

我肯定了劉老師的教學(xué)期望及其為此所付出的努力，繼而在對(duì)前期實(shí)踐進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，我們一起討論了教學(xué)期望與具體教學(xué)行為之間是否存在差距，又該怎樣縮小這一差距的問(wèn)題。

這次，劉老師對(duì)學(xué)生閱讀概括能力檢測(cè)中的錯(cuò)誤表現(xiàn)及原因進(jìn)行了歸類(lèi)分析：

?

經(jīng)過(guò)了這樣一個(gè)扎實(shí)的分析過(guò)程，劉老師豁然開(kāi)朗，她終于弄明白了自己的教學(xué)期望與實(shí)施效果之間產(chǎn)生距離的原因。

（三）“行為差距”解決的方法與策略

今后，劉老師打算換一種教學(xué)方式去幫助學(xué)生提高閱讀概括能力：

這一教學(xué)行為的改進(jìn)會(huì)縮小發(fā)生在劉老師身上的“行為差距”嗎？會(huì)幫助她更好地實(shí)現(xiàn)其教學(xué)期望嗎？

四、教學(xué)改進(jìn)建議

教師對(duì)教學(xué)的理解與價(jià)值期待會(huì)幫助他們構(gòu)建起意向中的理想課堂，而在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，他們又必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)中的事實(shí)課堂，二者間的差異正是課堂改進(jìn)的起點(diǎn)。為保持教師身上適度的“行為差距”，提出如下建議：

（一）心態(tài)調(diào)節(jié)。無(wú)論學(xué)校還是個(gè)人，都要努力營(yíng)造一種積極、開(kāi)放、充滿(mǎn)時(shí)代氣息的環(huán)境和心理氛圍，使教師感受到時(shí)代前進(jìn)的脈搏，有接受新事物、新觀(guān)念的期待和勇氣，保持對(duì)學(xué)科教學(xué)理解與追求的新的關(guān)注、期待與挑戰(zhàn)，促使自己不斷產(chǎn)生新動(dòng)機(jī)、新思考、新發(fā)現(xiàn)。

（二）讓自己處于學(xué)習(xí)狀態(tài)。理論知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠幫助我們不斷修正、改進(jìn)頭腦中已有的教學(xué)認(rèn)識(shí)，幫助我們對(duì)自己的觀(guān)念與行為進(jìn)行批判，甚至產(chǎn)生新的沖擊與困惑；同行間的交流則會(huì)帶給我們不同的視角，讓我們聽(tīng)到不同的聲音，這些聲音有時(shí)會(huì)讓我們大吃一驚。總之，新的理解與生成來(lái)自于學(xué)習(xí)與交流中的碰撞，在碰撞中我們?cè)械乃季S界限會(huì)獲得突破、思維模式受到?jīng)_擊，進(jìn)而會(huì)促使我們重新審視自己的教學(xué)理解、反省自己的教學(xué)行為，從而帶來(lái)課堂的改進(jìn)和自我的發(fā)展。

（三）為原始積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)照射進(jìn)理性思辨的光芒。個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是我們進(jìn)行教學(xué)思考的寶貴資源，如果沒(méi)有理性光芒的照射，它們可能會(huì)在日復(fù)一日、年復(fù)一年的繁忙工作中塵封于心底而失去活力，對(duì)后續(xù)的教學(xué)發(fā)展起不到明顯的助推作用。因此，定期對(duì)已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理和反思是必要的。比如：這一段時(shí)間以來(lái)，我教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)是什么？我是怎么做的?這樣做的效果是怎樣的?我積累下了哪些有益的經(jīng)驗(yàn)?我產(chǎn)生了哪些新的困惑？后續(xù)的教學(xué)我打算去做什么?等等。這樣的思考會(huì)幫助我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉和概括，有助于我們獲得新的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，生成新的教學(xué)預(yù)期，持續(xù)下去則會(huì)幫助我們?cè)诓恢挥X(jué)中逐漸形成富有個(gè)人特征的學(xué)科教學(xué)信念及教學(xué)行為。

（四）善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是課堂教學(xué)改進(jìn)和發(fā)展的起點(diǎn)。首先，教師必須學(xué)會(huì)從自己（或他人）真實(shí)的教學(xué)情境中去發(fā)現(xiàn)、提取課堂教學(xué)中的“真問(wèn)題”、“小問(wèn)題”；其次，要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、窄化，使之具體而避免空泛；最后，要能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行剖析并從較高的理論視角作出判斷以尋求問(wèn)題解決的策略。此外，學(xué)科教師還必須善于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)估和科學(xué)分析，及時(shí)、準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的困惑與問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué)生身上的學(xué)習(xí)問(wèn)題也正是教師的教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)改進(jìn)的最重要參照。

（五）必須認(rèn)識(shí)到，改進(jìn)課堂既涉及到學(xué)科教學(xué)觀(guān)念的理解，也涉及到教學(xué)的行為與方式?！盀槭裁唇獭钡膶W(xué)科教學(xué)理解影響著“怎么教”的教學(xué)行為，“怎么教”的行為實(shí)踐則會(huì)借助反思促進(jìn)“為什么教”的教學(xué)理解，二者處于一種螺旋上升、趨向合一的動(dòng)態(tài)的統(tǒng)合之中。無(wú)論在教師的職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)階段，都不能忽視引導(dǎo)教師對(duì)課堂教學(xué)行為背后的意義進(jìn)行追問(wèn)，這一追問(wèn)的目的在于，幫助教師逐步建立起并強(qiáng)化“為什么教”的課程意識(shí)，提醒教師要從“意義實(shí)現(xiàn)”這一教學(xué)的根本點(diǎn)出發(fā)去判斷、思考、使用教學(xué)技能、方法和策略，以避免不明其里對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單化的形式模仿。

（六）教育培訓(xùn)與主管部門(mén)也必須時(shí)時(shí)反思：我們所倡導(dǎo)的教學(xué)理念是否還是像白云一樣一朵一朵很美地飄游在藍(lán)天之中，而與一線(xiàn)教師自己的工作環(huán)境（學(xué)校文化、班級(jí)狀況、學(xué)生特點(diǎn)等）有著較大差距?如果是這樣，我們又該如何立足于課堂、基于教師事實(shí)上的困惑與問(wèn)題、借助校本教研這一途徑去縮小這一差距？

[1][英]霍普金斯(Hopkins，D.)著.教師課堂研究指南(第三版)[M]．楊曉瓊譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：52．

[2]張岱年，方克力．中國(guó)文化概論[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1994：343-345．

[3]徐燕剛．教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為差異的心理源分析與對(duì)策[J]．教學(xué)研究，2004，5：213-217．

孫建龍/首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，中國(guó)高教學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)理事，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法研究中心副秘書(shū)長(zhǎng)，主要從事小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)研究

（責(zé)任編輯：劉君玲）