● 劉真美

目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成：一種實(shí)地評(píng)估方法*

● 劉真美

評(píng)估圍繞預(yù)設(shè)與生成維度的四個(gè)判斷點(diǎn)，借助開發(fā)的學(xué)科實(shí)施革新表及配套量表，有目的地選擇一類教師，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對(duì)教師進(jìn)行全面、客觀地評(píng)估，并給出評(píng)估報(bào)告。評(píng)估能幫助教師確定自己所處的層級(jí)，根據(jù)評(píng)估報(bào)告指導(dǎo)自己今后一段時(shí)間內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐，更好地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。評(píng)估時(shí)評(píng)估組成員與被評(píng)估對(duì)象都在評(píng)估活動(dòng)中經(jīng)歷學(xué)習(xí)、思考、交流、提高、共同成長的一個(gè)過程。

預(yù)設(shè)生成；評(píng)估；實(shí)施革新表

預(yù)設(shè)與生成是每位教師都很熟悉的一個(gè)內(nèi)容，在每堂課中都有應(yīng)用，甚至一個(gè)剛從事工作的青年教師也會(huì)對(duì)此內(nèi)容分析的頭頭是道。但教師在課堂中實(shí)際的預(yù)設(shè)與生成又是怎樣呢?教師是否對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知水平充分了解？是否了解預(yù)設(shè)任務(wù)的可生成性？是否能讓學(xué)生真正探究，激發(fā)學(xué)生的思維？是否能讓學(xué)生的生成成為教師教學(xué)的資源，并以此來調(diào)整自己的教學(xué)?我們試圖對(duì)此做一實(shí)地評(píng)估。

一、預(yù)設(shè)與生成：我們評(píng)估些什么?

“預(yù)設(shè)與生成”評(píng)估小組成員在評(píng)估時(shí)分成了五個(gè)小小組，圍繞“預(yù)設(shè)任務(wù)的可生成性”、“留給學(xué)生的生成時(shí)間”、“教師理答方法”、“教學(xué)調(diào)整”四個(gè)評(píng)估點(diǎn)，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對(duì)教師進(jìn)行全面評(píng)估。

本次評(píng)估是在開發(fā)了學(xué)科實(shí)施革新表的基礎(chǔ)上走向?qū)嵺`應(yīng)用的一步。學(xué)科實(shí)施革新表，是指與新課程基本原則結(jié)合起來的，對(duì)教師的新課程理念正確與否，以及教師新課程實(shí)施程度處于什么層級(jí)的評(píng)估表，表的橫向是從低到高的不同層級(jí)，表的縱軸是來自于課程綱要、新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原則，如“預(yù)設(shè)與生成的良性互動(dòng)”，“有意義的任務(wù)”等，并需要開發(fā)與之配套的工具量表對(duì)教師進(jìn)行觀察與評(píng)估。

二、我們怎樣評(píng)估預(yù)設(shè)與生成

（一）選擇教師的背景：

本次評(píng)估對(duì)象的選擇范圍為有三至五年教齡的青年教師，這個(gè)階段的青年教師有了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)上有了自己的想法，處于發(fā)展的最佳時(shí)期，如果有科學(xué)的方法，為他們搭建發(fā)展的平臺(tái)，將有利于他們迅速成長。最后，有四年教齡且積極追求上進(jìn)的小葉老師成為我們此次的評(píng)估對(duì)象。她對(duì)預(yù)設(shè)與生成很關(guān)注，也能在課堂上體現(xiàn)，而評(píng)估小組的成員對(duì)她在預(yù)設(shè)與生成方面的認(rèn)識(shí)與實(shí)施程度不了解，想通過評(píng)估活動(dòng)對(duì)她在該維度上的表現(xiàn)有一個(gè)清晰地認(rèn)識(shí)，同時(shí)也讓她自己認(rèn)識(shí)在該維度上的表現(xiàn)。

（二）制定預(yù)設(shè)與生成的學(xué)科實(shí)施革新表：

課題組成員在專家的指導(dǎo)下，收集各類教師的典型樣例，尋找到預(yù)設(shè)與生成的“錯(cuò)誤運(yùn)用，機(jī)械運(yùn)用，精致運(yùn)用”從低到高三個(gè)層級(jí)典型行為，設(shè)置各個(gè)層級(jí)上的判斷點(diǎn)，完成了預(yù)設(shè)與生成的學(xué)科實(shí)施革新表建設(shè)。

（三）第一次評(píng)估：

2010年9月27日，我們課題組對(duì)小葉老師進(jìn)行了首次課堂觀察，用預(yù)設(shè)與生成的學(xué)科實(shí)施革新表的配套量表進(jìn)行記錄分析。小葉老師執(zhí)教內(nèi)容為《加減法的估算》，其中新授探索環(huán)節(jié)教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的課堂反應(yīng)情況如下：

從學(xué)生實(shí)際的生成情況看，顯然是背離教師的預(yù)設(shè)的，教師在面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，生硬地把學(xué)生拉到怎么估上來。

評(píng)估小組經(jīng)過分析得出學(xué)生生成與預(yù)設(shè)不符的的原因是小葉老師沒有認(rèn)識(shí)到：

1.學(xué)生受前期學(xué)習(xí)知識(shí)的影響：學(xué)生在學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容之前一直在學(xué)兩位數(shù)加減法的精確計(jì)算，并且計(jì)算能力經(jīng)過訓(xùn)練已相當(dāng)不錯(cuò)；2.任務(wù)的設(shè)置有一定的問題：估算是不知道 100元到底夠不夠的，學(xué)生很容易想到的方法是進(jìn)行精確計(jì)算。

提出建議：是否改變探索的任務(wù)設(shè)置

這樣的任務(wù)設(shè)置首先考慮把學(xué)生引導(dǎo)到估算上來；其次在估的過程中學(xué)生需要充分說明自己的理由，就使得學(xué)生考慮為什么這么估，發(fā)展學(xué)生的思維；在不同想法的交流中讓學(xué)生達(dá)成共識(shí)，深入理解該如何進(jìn)行估算，掌握估算的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生估算的能力。

當(dāng)然最終課堂教學(xué)怎樣實(shí)施還是取決于小葉老師的認(rèn)識(shí)，對(duì)該內(nèi)容的理解把握以及教學(xué)的理念。

（四）第二次評(píng)估：

2010年9月30日，我們再次對(duì)小葉老師進(jìn)行了評(píng)估，小葉老師經(jīng)過自己的思考，在平行班再次執(zhí)教《加減法的估算》，二次上課，小葉老師對(duì)于這一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)置以及學(xué)生課堂的反應(yīng)如下：

創(chuàng)設(shè)情境，探索估算：文具盒：28元 書包：45元水彩筆：24 元(圖)

從圖中你獲得了哪些數(shù)學(xué)信息？

1.不筆算，請幫明明估算一下，這三件物品一共大約多少元？

2.請同學(xué)們用自己喜歡的方法進(jìn)行估算，先獨(dú)立思考。

3.再和同桌說一說你是怎么估的。

預(yù)設(shè)學(xué)生的反應(yīng)為：

28+45+24，把 28看成 30，把 45看成 50，把 24看成20，大約是100。

學(xué)生的實(shí)際課堂反應(yīng)為：

1.28估成30，45估成50，24估成20，合起來是110；

2.生改正：合起來是100元。

3.其他同學(xué)聽到這個(gè)答案時(shí)都把舉起的手放下，表示意見相同。

從課堂觀察來看，小葉老師并未完全采用評(píng)估組老師的建議，取了折中的方法，尾數(shù)不出現(xiàn)的任務(wù)設(shè)置沒有，但改變了問題。預(yù)設(shè)學(xué)生的反應(yīng)與課堂學(xué)生的實(shí)際反應(yīng)都比較單一。

（五）訪談：

兩次評(píng)估，小葉老師的預(yù)設(shè)與生成都存在共性問題，即任務(wù)設(shè)置的可生成性差。首次評(píng)估中學(xué)生的生成背離教師的任務(wù)，是被教師生硬地拉到了預(yù)設(shè)的內(nèi)容上來；二次評(píng)估時(shí)學(xué)生的生成少而形式單一，基本談不上生成。是什么原因造成這種情況呢?我們進(jìn)一步對(duì)教師進(jìn)行了訪談：

“對(duì)于上次提出的比較開放的任務(wù)為什么不采用呢？”

“主要是學(xué)生把2□可能估成20也可能估成30，到底估成幾不知道，這樣會(huì)對(duì)他的作業(yè)與考試不利。”

“2□既可以估成20，也可以估成30，正好借助這種情況進(jìn)行分析說理，學(xué)生才會(huì)更加明白如何估，什么情況下估成20，什么情況下估成30呀。”

“我有點(diǎn)擔(dān)心……”

“是否擔(dān)心放開后調(diào)控不好?”

“怕收不回來”

……

（六）分析與反饋：

經(jīng)過小組成員分析，我們給出了小葉老師的評(píng)估報(bào)告：

如果初看兩次課堂觀察的評(píng)估都基本偏向錯(cuò)誤的層級(jí)，而且第二次的課堂教學(xué)基本談不上生成，好像更不精彩，但聯(lián)系一個(gè)評(píng)估的過程看，顯然不像表面所表現(xiàn)出來的那樣簡單。兩次評(píng)估還是存在差別，小葉老師是有進(jìn)步的，表現(xiàn)在：

首先，教師對(duì)預(yù)設(shè)與生成有了自己的思考。第二次課堂教學(xué)中教師的預(yù)設(shè)和學(xué)生的生成完全一致。為什么會(huì)如此一致呢?學(xué)生前期的學(xué)習(xí)在本節(jié)課中怎么不像上一節(jié)那么表現(xiàn)出來呢？我們隨機(jī)抽了一排的8個(gè)學(xué)生做了訪談，發(fā)現(xiàn)教師課前對(duì)估算的知識(shí)提早進(jìn)行了滲透，盡管這種方法不可取，但起碼教師已經(jīng)預(yù)設(shè)到學(xué)生會(huì)出現(xiàn)精確計(jì)算的情況，為了避免學(xué)生的生成與自己的預(yù)設(shè)不一致，教師采用了課前解決的辦法，這跟預(yù)設(shè)錯(cuò)誤有所區(qū)別，教師在認(rèn)識(shí)上有提高。其次，教師設(shè)置的任務(wù)是具有一定生成性的，之所以生成性差，是教師處理不當(dāng)，怕放開后收不回來，教師附加了一些指令，但比任務(wù)沒有可生成性要強(qiáng)。最關(guān)鍵的是，評(píng)估對(duì)教師內(nèi)心的促動(dòng)作用，教師對(duì)“預(yù)設(shè)與生成”進(jìn)行關(guān)注與反思，并且采取一定的行動(dòng)，在對(duì)教師觀念的改變上的作用是巨大的。

在整個(gè)評(píng)估的過程中小葉教師是積極主動(dòng)地進(jìn)行思考的，評(píng)估后教師并不是馬上能轉(zhuǎn)變原有的觀念，這是正?，F(xiàn)象，把別人的觀點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)化需要一個(gè)長期的學(xué)習(xí)提高的過程，小葉老師呈現(xiàn)出來的是她現(xiàn)有的點(diǎn)滴變化，這也是一種可喜的進(jìn)步。

三、評(píng)估后的反思

（一）本次評(píng)估與以往評(píng)課的差異

以往我們評(píng)價(jià)一個(gè)教師往往就是看他的課堂教學(xué)水平，而且評(píng)課的老師依靠自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和感覺對(duì)該課進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而得出結(jié)論。而用學(xué)科實(shí)施革新表對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估是通過一個(gè)組的成員合作，采用課堂觀察、文本分析、師生訪談等形式，借助各個(gè)敏感維度的判斷點(diǎn)對(duì)教師的教學(xué)理念，新課程實(shí)施能力，實(shí)際教學(xué)水平等作出了比較全面、客觀的評(píng)價(jià)。

（二）這樣的評(píng)估對(duì)評(píng)估者與被評(píng)估者的意義

通過評(píng)估活動(dòng)，評(píng)估組成員與被評(píng)估對(duì)象都在評(píng)估活動(dòng)中經(jīng)歷學(xué)習(xí)、思考、交流再思考的一個(gè)過程。無論是評(píng)估者還是被評(píng)估者都對(duì)該領(lǐng)域有了更深入的認(rèn)識(shí)。被評(píng)估教師對(duì)照學(xué)科實(shí)施革新表在自評(píng)過程中不斷剖析自己，結(jié)合評(píng)估組的意見與建議進(jìn)一步認(rèn)清自己的所處的層級(jí)，在繼續(xù)教學(xué)中根據(jù)評(píng)估報(bào)告指導(dǎo)自己的實(shí)踐，更容易找準(zhǔn)自己努力地方向。

（三）評(píng)估還存在的缺陷

評(píng)估過程我們也在不斷地再次審視自己的實(shí)踐過程，覺得本次實(shí)踐還有一些不足。該青年教師有順著評(píng)估組的思路接受意見傾向，反思不夠深刻，在今后評(píng)估前最好能讓被評(píng)估者首先對(duì) “預(yù)設(shè)與生成”的理解、在課堂中怎樣體現(xiàn)該維度作一個(gè)簡單的自述。在評(píng)估過程中該教師對(duì)自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行對(duì)比，對(duì)這個(gè)維度再認(rèn)識(shí)可能反思更深刻。

[1]夏雪梅.課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施：我們需要檢測些什么[J].課程·教材·教法，2010，(8).

[2]夏雪梅．基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)：課程實(shí)施程度的視覺．全球教育展望，2010,(4).

[3]張善培．課程實(shí)施程度的測量[J]．教育學(xué)報(bào)，1998，26．

[4]吉納·E·霍爾．實(shí)施變革：模式、原則與困境．吳曉玲譯．杭州：浙江教育出版社，2004．12.

*本文是夏雪梅博士主持的2009年全國“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“中小學(xué)教師課程實(shí)施程度的檢測與評(píng)估研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：EFA090385）；2009年上海市教育科學(xué)研究市級(jí)項(xiàng)目 “中小學(xué)教師課程實(shí)施程度檢測與干預(yù)方案研究”（編號(hào)：B09050）項(xiàng)目研究成果之一。

劉真美/湖州市愛山小學(xué)教育集團(tuán)

（責(zé)任編輯：劉君玲）