王 靜

通俗藝術(shù)引入大學公共藝術(shù)教育研究的價值芻議

王 靜

隨著提倡素質(zhì)教育的呼聲越來越高，以及教育部頒布的有關(guān)高校開展公共藝術(shù)課的有關(guān)規(guī)定的頒布和實施，很多高校都設(shè)置了與美學、藝術(shù)相關(guān)的大學公共藝術(shù)課程。由于缺乏經(jīng)驗和受師資的局限，公共藝術(shù)課卻成為美術(shù)史或是美學陳述課的代名詞，學生往往因為課程與實際生活脫節(jié)，失去學習的興趣；而各種流行的視覺文化卻強烈地吸引著他們，影響著他們的服飾、行為甚至價值觀。我們的教學往往卻要遵循著“八股”的大綱和大學的“精英教育”理念，使得本該貼近學生生活的藝術(shù)教育離我們越來越遠。因此，我希望能夠通過具體的課程實踐來研究流行文化是否可以走進大學課堂這一問題，渴望在不斷的教學反思和實踐中得以拓展。

本人主要是參照了生態(tài)式藝術(shù)教育的模式，它是以多學科藝術(shù)教育模式（DBAE）為基礎(chǔ)的教育模式。[1]同時，我選擇動畫片《千與千尋》為課程研究的主要案例，并在實踐教學中將其與經(jīng)典藝術(shù)的教學效果進行比較。

本人將在下文的理論討論中，借鑒舒斯特曼通俗藝術(shù)與審美經(jīng)驗復(fù)興的觀點，對于他的有關(guān)通俗藝術(shù)的六點反批評，進行適當?shù)暮喕妥兺?，以審美滿足、通俗藝術(shù)審美的復(fù)雜性、通俗藝術(shù)創(chuàng)造力、通俗文化中審美的真實性四個問題，建構(gòu)本文理論討論的問題框架。在本文討論中，還會兼及到多位美學家的觀點，討論的最后落點是大學公共藝術(shù)課如何有效地培養(yǎng)學生的審美經(jīng)驗。本人將站在教學實踐的立場上，對課堂實際教學中采集的反饋信息，進行理論分析和意義追問。

一、 通俗藝術(shù)能帶給學生真正的審美滿足

1、用心的享受

很多批評家都認為通俗藝術(shù)帶來的經(jīng)驗和享受是審美上虛假的滿足，它提供的僅僅是“消遣解悶”[2]。在授課的過程中本人發(fā)現(xiàn)，《千與千尋》具有強烈的吸引力和強大的力量，以至引起學生精神上的著迷。當然，有很多美學批評家會質(zhì)疑這種停留于感官上的滿足。比斯萊認為，審美滿足不同于一般意義的美好感受，亦不同于在運動場上向自己喜愛的運動員喝彩的興奮，它既是參與的，更是超脫的。但是，筆者認為這種感動是能夠觸及心靈的真實滿足，這是因為它是建立在理解之上的滿足。在學生的欣賞筆記和討論中，用“我非常用心地去享受”、“套住了眼球”、 “必須再次認真地琢磨一下”、 “不記得被感動了多少遍”來表達這部動畫片的感受，這些語言表示出的不是“消遣解悶”，只有在理解了作品的基礎(chǔ)上，才能獲得如此強烈的審美滿足。

2、審美滿足的持久性

通俗藝術(shù)由于不能提供持久的滿足，而被指責為虛假的。凡登哈格（Van den Haag）認為，通俗藝術(shù)帶來的審美滿足是轉(zhuǎn)瞬即逝的，并以此來質(zhì)疑通俗藝術(shù)審美滿足的真實性，被舒斯特曼指出此觀點是經(jīng)不住分析的。筆者試從如下的兩個方面對舒斯特曼的觀點加以闡釋：

（1）對通俗藝術(shù)的爭議，使通俗藝術(shù)沒有像高雅藝術(shù)一樣受到教育體制的關(guān)注。舒斯特曼認為經(jīng)典藝術(shù)的持久性，取決于教育和選擇的有效性。本人以《蒙娜麗莎》為例作了一個課堂調(diào)查：全班100%的學生能夠辨識出這是文藝復(fù)興時期的大師達芬奇的代表作品《蒙娜麗莎》；67%的學生能對《蒙娜麗莎》作簡要的描述；而只有13%的人被《蒙娜麗莎》作品深深吸引，能夠感到作品的巨大感染力。全班同學都知道并有超過大半的學生能對這幅作品作出描述，是因為《蒙娜麗莎》是學生從小學到高中每個階段“美術(shù)欣賞”學習的主要內(nèi)容，高雅藝術(shù)在反復(fù)的講解中，帶來的是熟悉而未必是審美滿足。

（2）審美滿足一定是持久的滿足么？舒斯特曼認為“對持久滿足的整個主張，帶有神學和來世的味道?！盵3]筆者在以古代圖騰為主要內(nèi)容的課程中注意到，多數(shù)學生由于神秘而肯定了圖騰藝術(shù)的審美價值，但是，學生在討論圖騰的時候，用“平時不會想起來”、“在現(xiàn)實生活中有什么作用和意義？我說不好”、“和現(xiàn)代生活中的東西沒法比”等言語表達出這種感覺，這說明被稱為藝術(shù)發(fā)展史一個里程碑意義的陶器圖騰圖案，未必會帶給學生強烈、持久的感動。與《千與千尋》在沒有筆者的任何引導下而給學生帶來強烈的心靈感動相比，陶器圖騰藝術(shù)對學生來說，似乎并不存在比前者更多或是更持久的滿足。

筆者還注意到藝術(shù)作品是否能夠帶給人持久的滿足是因人而議的。比如，一個學習建筑的學生，貝聿銘的作品可能會成為他學習的目標和理想，從而帶給這個學生長久的感動；一部電影中塑造的形象，可能讓人隨著時間的消逝而淡忘，也有可能成為觀眾心中長久存在的偶像。無論是通俗藝術(shù)還是高雅藝術(shù)，同一幅作品可能因為它的某些形式與欣賞者最熟悉或最感興趣等因素吻合，而容易產(chǎn)生強烈、持久的共鳴。

3、延遲的滿足

阿多諾（Theoder Adoruo）否定了“直接感覺經(jīng)驗領(lǐng)域中的真正滿足”。延遲的確可以增強滿足，當我們面對一幅繪畫作品的時候，首先會被躍入眼簾的畫面上鮮艷的色彩或者優(yōu)美的線條所打動，繼續(xù)觀賞的時候，可能會被作品的主題和藝術(shù)家創(chuàng)作的意圖而感染，而沉思過后，作品的主體在觀賞者的心中得到更深的升華，審美滿足在延遲觀賞的過程中得以增強。有些通俗藝術(shù)也可以在延遲和阻抗中，獲得更多的審美愉快。《千與千尋》使學生獲得審美滿足的同時，也激起對這種審美愉快更多的要求。例如，一個學生被動畫片中“白龍”和“千尋”美好的感情而打動,進而期待他們會有一個美好的結(jié)局，表達了對美好情感的期待之情；第二個學生先是被宮崎駿的想象力所折服，在看過《千與千尋》之后“陷入深深的反思”，他發(fā)掘出那些充滿想象力的造形和場景，其實“講述了一個有關(guān)環(huán)保的故事”。這兩個例子都說明，作為通俗藝術(shù)的《千與千尋》帶給學生的審美滿足不僅僅是當下的，在延遲中，學生仍然可以增強其審美滿足感。

無論是高雅藝術(shù)還是通俗藝術(shù)都具有當下的和延遲的審美滿足，阿多諾關(guān)于延遲可以使欣賞者不斷獲得審美滿足的觀點是可以得到認可的。但他把獲得真正審美滿足的標準界定在“最終”和“完全”的層次上，顯然是不現(xiàn)實的。在未知的未來，新的藝術(shù)作品或藝術(shù)形式也許會取代曾經(jīng)的經(jīng)典作品，帶給人類更多的審美滿足。

二、 通俗藝術(shù)是膚淺的藝術(shù)嗎？

1、真的問題

凡登哈格認為通俗藝術(shù)“從生活中轉(zhuǎn)移”和“人類困境”中轉(zhuǎn)移出去；邁克唐納（Macdonald）更深入地解釋說通俗藝術(shù)忽視了“深刻的實在”以至于“讓人麻醉的接受。”在課程實踐中，很多學生用現(xiàn)實寫照來描述《千與千尋》的內(nèi)容，其中涉及了“社會體制危機”、“校園暴力”、“貪欲”、“階級”等社會存在的真實問題，并且做出了“把握自己”、“物競天擇”、“保持真善美”等等回應(yīng)。這使筆者開始質(zhì)疑這些把通俗藝術(shù)指責為不能處理生活中深層次的實在和真的問題的觀點。在日常的生活中，有很多的通俗藝術(shù)（比如，一些網(wǎng)絡(luò)游戲）確實是以逃避現(xiàn)實或者回避生活中實在的問題，而受到了人們的歡迎。但是，這并不等同于所有的通俗藝術(shù)都不能影射現(xiàn)實生活中的真問題。

2、普通的經(jīng)驗和問題

學生在欣賞《千與千尋》的時候，往往最令他們感動的就是他們?nèi)粘Ｉ钪凶钍煜さ慕?jīng)驗和普通問題。比如，親情問題，學生甚至更具體地解釋為自己和父母的關(guān)系。凡登哈格對通俗藝術(shù)膚淺性論證的另一個依據(jù),就是藝術(shù)就要表現(xiàn)那些新奇和深奧得足夠擺脫一般公眾的經(jīng)驗和理解的東西。那么，這種表現(xiàn)普通親情的作品是膚淺的么？的確，有很多藝術(shù)表現(xiàn)藝術(shù)家獨特思維和經(jīng)驗，并富含著深刻哲理的經(jīng)典之作，例如，畢加索的《亞維農(nóng)少女》、杜尚的《泉》、索?？死账沟摹抖淼移炙雇酢?；當然也可以有像張擇端的《清明上河圖》、米勒的《拾穗者》、老舍的《駱駝祥子》、莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》等等這些表現(xiàn)普通人的熟悉的經(jīng)驗和傳統(tǒng)形式的經(jīng)典作品。評價作品的實質(zhì)和意義應(yīng)該從具體的作品分析開始，凡登哈格的觀點似乎有些偏執(zhí)和狹窄，“新的和有難度的問題”并不是其必然的根據(jù)。

3、多層次的感知和理解

很多通俗藝術(shù)批評家認為通俗藝術(shù)帶來的是淺薄、易懂、層次單一和空洞。

學生在欣賞完《千余千尋》之后，討論了對動畫的深層理解：他們通過和宮崎駿的對話的形式，討論他是如何進行創(chuàng)作的、在創(chuàng)作中關(guān)注的是什么，從中注意到作者的創(chuàng)作理念對作品的影響；他們還關(guān)注作品中成長的主題，他們認為“每個人都無法避免成長”，人應(yīng)該與自然和諧為一體；他們評說故事的結(jié)構(gòu)、發(fā)展和基調(diào)；他們發(fā)現(xiàn)了想象力在動畫中的作用，認為《千與千尋》所營造的世界是人類所向往的，并把這些歸結(jié)為《千與千尋》取得成功的要素；似乎這些還不夠，他們甚至把作品提升到了環(huán)保、人道主義等現(xiàn)實問題的關(guān)懷……以學生們深度的思考和復(fù)雜性的解釋來回答通俗藝術(shù)是膚淺的和缺乏復(fù)雜性的指責，對一些經(jīng)過選擇的通俗藝術(shù)的復(fù)雜性的分析，其內(nèi)容可以在好幾個層次上發(fā)展，也有可能使我們認識到生活中的現(xiàn)實和深刻的問題，這對公共藝術(shù)教育課是有意義的。

三、通俗藝術(shù)必然是缺乏創(chuàng)造力的嗎？

1、審美創(chuàng)造的推進——新藝術(shù)形式的出現(xiàn)

通俗藝術(shù)的生產(chǎn)是標準化和技術(shù)化的，成為了它必然是非創(chuàng)造性論據(jù)的一個例證。羅森伯格（Bernard Rosenberg）將“現(xiàn)代技術(shù)”指責為“大眾文化必要和充分的原因”，他認為標準化和技術(shù)化的生產(chǎn)，因其對個性加以限制，排除了真正的創(chuàng)造性。作為動畫片當然要受到技術(shù)的制約，但這些技術(shù)卻促成了《千與千尋》特有的藝術(shù)形式吸引著學生，其中豐富的故事情節(jié)、優(yōu)美的音樂等等都是極富想象力的創(chuàng)作。學生可以從專業(yè)的動畫制作角度，解讀《千與千尋》的創(chuàng)作，課程中涉及了“動畫運動規(guī)律”、“鏡頭思維”等專業(yè)的動畫制作內(nèi)容，并把其當成了一種現(xiàn)代技術(shù)下的新的藝術(shù)形式加以分析，這就像舒斯特曼所認為的那樣，技術(shù)發(fā)明的運用，是審美創(chuàng)造的一種推進；通俗藝術(shù)的技術(shù)促進了新的藝術(shù)形式的誕生。

在大眾媒體技術(shù)不斷發(fā)展的今天，大學生的自主學習能力和熱情常常引發(fā)他們接受新事物的能力強，他們也更易于接受新的藝術(shù)形式，因而藝術(shù)教育的內(nèi)容不斷地被補充了新鮮的血液，使我們的課堂內(nèi)容日趨豐富，認為標準化和技術(shù)化的生產(chǎn)制約了藝術(shù)創(chuàng)造的觀點是不確切的。

2、泛文本的意義

凡登哈格認為通俗藝術(shù)提供的是“一種平均的趣味”，因而不具有創(chuàng)造性，[4]舒斯特曼駁斥了他的觀點，其主要理由為：

1、 不同的社會和教育背景與意識形態(tài)，采用了不同的解釋策略去“解讀”通俗藝術(shù)的文本。《千與千尋》講述的是一個日本10歲女孩的故事，卻仍然可以被不同文化背景和年齡的學生所接受，而且能夠解讀出包括情感、成長、環(huán)保、社會等很多主題，這些主題也是大學生們關(guān)注的熱點。那么其它的觀眾是如何解讀作品的呢？筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于年齡、教育背景、身份等的不同，對《千與千尋》的理解，都具有自身的特點。 所以，通俗藝術(shù)的創(chuàng)造可以被不同的消費層次所解讀，而這些不同層次的解讀所表現(xiàn)出來的并不是一種相似或者平均的趣味。

2、 通俗藝術(shù)家可以創(chuàng)造出一般公眾和高貴審美家都無法輕易理解的富有想象力的泛文本間的意義。舒斯特曼例舉了說唱歌曲的流行，并不一定限制在黑人社區(qū)的年輕受眾之中，它可以被不同社會背景中遭到疏離的年輕人所接受，也可以被“邊緣化的”知識分子所接受，他說“流行并不要求與全面的‘平均趣味’相一致，它也不排除僅僅被亞文化或反文化傳統(tǒng)中的成員適當理解的那種意義的創(chuàng)造。”[5]宮崎駿的《千與千尋》也具有這種富有想象力的泛文本間的意義，這是一個10歲女孩的故事，但這并沒有妨礙它在成年觀眾中的流行，宮崎駿在創(chuàng)作時說：“我們的電影創(chuàng)作就是要刺激那麻木了的知覺，喚醒那沉睡了的創(chuàng)造力。”成年觀眾在接受這部動畫片的時候，創(chuàng)造性地解讀了作品中的故事。

站在舒斯特曼的立場上對課程案例加以分析，的確可以證明凡登哈格對通俗藝術(shù)的批評是不確切的，但我對其泛文本的意義抱有一絲擔心，這是因為這些泛文本的意義不一定都是積極的，教師應(yīng)該給學生一些必要的引導以免迎合了作品中的消極意義。

3、通俗藝術(shù)家的創(chuàng)造

在課堂案例中，學生認為宮崎駿是一個“童真未泯”的人，所以他可以把握“現(xiàn)實和想象”的平衡，從而讓人知道想象的美好；還有的學生說宮崎駿的作品具有深遠的寓意，表示出他對現(xiàn)實的不滿；還有些學生認為由于宮崎駿對自然的崇尚，促使他的作品充滿了“美好的情感、希望和人文關(guān)懷”；從中不難看出，宮崎駿創(chuàng)造性地表達了自身對現(xiàn)實的理解，而這些基于現(xiàn)實的普世價值的創(chuàng)作更能激起觀眾的感慨之情。這無疑證明了舒斯特曼所說的，通俗藝術(shù)家也是通俗藝術(shù)消費者的觀點，他們在創(chuàng)造了一個廣受歡迎的藝術(shù)品的時候，也創(chuàng)造性地表達了自身的情感。

結(jié)語

在當今繁雜多樣的文化誘惑下，學生也許會迷失在美的誤區(qū)中，這也必須通過培養(yǎng)學生的審美判斷力來引導學生加以辨別。因此，筆者認為不能滿足于作品是僅僅提供一種“內(nèi)在令人愉快的”的價值，而使學生停留在隨意評論的水平上，或是停留在過往經(jīng)驗中停滯不前，（如課堂案例中，在學生完成藝術(shù)批評作業(yè)之前，教師并沒有給予積極的引導），而是應(yīng)該努力引導他們，學會欣賞藝術(shù)中最有價值的東西，培養(yǎng)和訓練學生的審美理性，使其獲得更多的審美經(jīng)驗和敏銳的審美判斷力，成為具有犀利的批判精神的公民。

任何事物的本質(zhì)都不是非此即彼的，也不是單一的，可以從不同的層次和多角度加以看待和探討。在傳統(tǒng)的藝術(shù)教育體制中，關(guān)注的是傳統(tǒng)的高雅藝術(shù)，很多美術(shù)教育學家，希望通過優(yōu)秀的經(jīng)典作品帶給學生心靈的超越，以獲得審美品位的提高。在這樣的前提下，學生接受的更多的是關(guān)注到非功利的、超越生活的、具有深意的審美經(jīng)驗的培養(yǎng)。事實上，審美經(jīng)驗已經(jīng)超越了美的范圍延伸到更廣闊的領(lǐng)域。另外，在現(xiàn)代視覺文化的沖擊下，學生不可避免地受到了通俗藝術(shù)的影響，而隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，這種影響可能會愈演愈烈。雖然通俗藝術(shù)中不乏優(yōu)秀的藝術(shù)作品，但這并不代表學生可以自覺地只接受好的通俗藝術(shù)，而不受到低劣的通俗藝術(shù)的影響。所以，藝術(shù)教育不應(yīng)該回避通俗藝術(shù)，既可以通過優(yōu)秀的通俗藝術(shù)使學生受到藝術(shù)的感染，也可以通過對通俗藝術(shù)的價值分析培養(yǎng)其審美判斷力，并以此使學生獲得完足的審美經(jīng)驗。這種審美經(jīng)驗可以使學生在面對龐雜的藝術(shù)現(xiàn)象時，用敏銳的眼光去判斷事物是精華還是糟粕，而不是一味去迎合潮流。當然，僅僅關(guān)注到通俗藝術(shù)在審美培養(yǎng)中的缺失，對藝術(shù)教育的不利是不夠的，還有待于我們在日后從理論到實踐的教育研究中，不斷反思與回應(yīng)視覺文化教育中的新問題。

注釋：

[1]滕守堯：《藝術(shù)與創(chuàng)生》，陜西師范大學出版社2002年版，第7頁，第377頁。

[2]概括了舒斯特曼在《實用主義美學》中對通俗藝術(shù)批評家“否認通俗藝術(shù)在經(jīng)驗和審美上是真正的”舉證。在此，主要涉及了利奧·洛溫塔爾、克萊門特·格林伯格、阿多諾等人的觀點。

[3][美]理查德·舒斯特曼，彭鋒等譯：《生活即審美：審美經(jīng)驗和生活藝術(shù)》，北京大學出版社，2007年第一版，第52頁。

[4]凡登哈格，在“幸福與絕望”中說：“大眾傳媒[的藝術(shù)必須提供均勻化的食糧去滿足一種平均的趣味”，因此表達的是“明白和認可的東西”。

[5][美]理查德·舒斯特曼，彭鋒等譯：《生活即審美：審美經(jīng)驗和生活藝術(shù)》，北京大學出版社，2007年第一版，第68頁。

1. 理查德·舒斯特曼，彭鋒等譯《生活即審美：審美經(jīng)驗和生活藝術(shù)》，北京大學出版社，2007年版；.

2. 陳向明《質(zhì)的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社2000年版；

3. [美]理查德·舒斯特曼，彭鋒譯《實用主義美學》，商務(wù)印書館2002年版；

4. 拉爾夫·史密斯著，騰守堯譯《藝術(shù)感覺與美育》，四川人民出版社2005年版。

責任編輯：賈舒穎

王靜：北京青年政治學院講師