〔美國(guó)〕姬建國(guó)

一、引言

掌握語(yǔ)言形式與其蘊(yùn)涵的文化內(nèi)涵之間的有機(jī)互動(dòng)，無(wú)疑應(yīng)被視為第二語(yǔ)言習(xí)得的主旋律。這種對(duì)形式和內(nèi)涵關(guān)系的內(nèi)在化過(guò)程，構(gòu)成了外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)生的基本認(rèn)知需求。從本質(zhì)上講，這是一種跨文化跨語(yǔ)言的認(rèn)知需求?？墒?，對(duì)此類(lèi)需求的分析應(yīng)對(duì)工作，長(zhǎng)期以來(lái)卻大都徘徊和局限于教師個(gè)人的施教風(fēng)格和關(guān)注程度的范疇之內(nèi)，尚未形成較為統(tǒng)一的學(xué)術(shù)行動(dòng)。它往往缺乏系統(tǒng)化的依托，也缺少標(biāo)準(zhǔn)化的支持。這使得同行們很難在相同的平臺(tái)上群策群力、開(kāi)展交流、擴(kuò)大戰(zhàn)果、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)行推廣。鑒于這一現(xiàn)狀，探索并總結(jié)一些恰當(dāng)?shù)脑瓌t便成為當(dāng)務(wù)之急，設(shè)計(jì)出系統(tǒng)且實(shí)用的需求分析應(yīng)對(duì)策略，也就變得格外必要。

本文就此議題展開(kāi)討論，并推薦一個(gè)可用于分析應(yīng)對(duì)外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的“程序化模式”，以期協(xié)助教師們盡可能從容不迫地、得心應(yīng)手地、有的放矢地、頗有成效地去分析應(yīng)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中學(xué)生在跨文化認(rèn)知需求方面發(fā)出的挑戰(zhàn)。

二、學(xué)生的認(rèn)知需求與教師的“知己知彼”

（一）知己知彼的參照坐標(biāo)

若想滿足學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求，教師首先需要做到“知己知彼”。實(shí)踐證明，有三項(xiàng)基本原則值得教師在采納跨文化應(yīng)對(duì)策略時(shí)予以關(guān)注：（1）尊重語(yǔ)言認(rèn)知差異，超越語(yǔ)言認(rèn)知差異；（2）靈活運(yùn)用教學(xué)法的基本概念；（3）增強(qiáng)自身的跨文化教學(xué)意識(shí)。

總的來(lái)看，這幾項(xiàng)基本原則對(duì)于滿足學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的跨文化語(yǔ)言認(rèn)知需求，對(duì)于形成教師得心應(yīng)手的跨文化應(yīng)對(duì)策略，有著綱舉目張的作用，因而成為達(dá)到“知己知彼”的重要參照坐標(biāo)。具體闡述如下。

1．原則之一：尊重差異，超越差異

對(duì)于外語(yǔ)學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言文化上的差異，是客觀存在的（陳光貴，2005）。外語(yǔ)教學(xué)及國(guó)際漢語(yǔ)教育的基本任務(wù)之一，就是必須在教學(xué)法運(yùn)作的層面上承認(rèn)跨文化語(yǔ)言認(rèn)知差異的客觀存在，并在教學(xué)設(shè)計(jì)、施教活動(dòng)中認(rèn)真地去解決由此差異所帶來(lái)的跨文化語(yǔ)言認(rèn)知問(wèn)題。不淡化差異，不回避差異，不無(wú)視差異，而是努力提供各種必要條件，幫助學(xué)生跨越跨文化差異造成的認(rèn)知困難，從而完成語(yǔ)言習(xí)得和文化習(xí)得的全過(guò)程。

要想完成對(duì)語(yǔ)言文化差異的跨越，首先需要達(dá)到跨文化的理解才行?？缥幕睦斫馊绻狈缥幕囊龑?dǎo)，則難以順利完成。因?yàn)檎Z(yǔ)言，作為文化的載體，其差異在本質(zhì)上反映的是文化上的差異。對(duì)于這種由文化“作祟”而引起的語(yǔ)言認(rèn)知差異，只有通過(guò)跨文化才能達(dá)到透徹的理解和真正的掌握。

2．原則之二：靈活運(yùn)用教學(xué)法的基本概念

正如學(xué)生需求與教師施教能力之間存在著密不可分的關(guān)聯(lián)，跨文化需求的應(yīng)對(duì)策略同樣也是外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)教師基本施教能力的展現(xiàn)。因此，學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的應(yīng)對(duì)策略，就自然而然地牽涉到兩種基本的施教能力——課堂互動(dòng)過(guò)程的支配能力和跨文化的語(yǔ)言教學(xué)能力。這兩種基本的施教能力的發(fā)揮，必須依賴(lài)教學(xué)法的運(yùn)作才能實(shí)現(xiàn)（Ji，2008）。這就需要對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法基本特性相當(dāng)熟悉，就需要具備有利于外語(yǔ)習(xí)得的教學(xué)法意識(shí)，就需要對(duì)外語(yǔ)教育的歷時(shí)性特征有足夠的了解和把握。

而所有這一切，都要求教師在跨文化意識(shí)的指導(dǎo)下，把握外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的跨文化實(shí)質(zhì)，熟悉、掌握并靈活運(yùn)用外語(yǔ)教學(xué)法的基本概念。

3．原則之三：增強(qiáng)教師自身的跨文化教學(xué)意識(shí)

要想順利有效地引導(dǎo)學(xué)生完成跨文化的語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程，教師首先應(yīng)要求自己具備較強(qiáng)的跨文化教學(xué)意識(shí)，不斷保持足夠的跨文化敏感度，這是取得有效教學(xué)的先決條件。這一先決條件對(duì)于如何分析應(yīng)對(duì)學(xué)生在跨文化教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的認(rèn)知需求，對(duì)于學(xué)生能否順利地使所學(xué)知識(shí)信息內(nèi)化，尤為重要。

在很大程度上，教師自身的跨文化教學(xué)意識(shí)的強(qiáng)弱，決定了學(xué)生在國(guó)際漢語(yǔ)及外語(yǔ)習(xí)得上的優(yōu)劣成敗。因?yàn)榈诙Z(yǔ)言習(xí)得實(shí)質(zhì)上是第二文化習(xí)得。在第二語(yǔ)言的教學(xué)中，如果缺乏跨文化的教學(xué)意識(shí)，就容易忽略文化機(jī)制對(duì)語(yǔ)言形態(tài)的微妙影響，也就難以把握學(xué)生認(rèn)知需求的癥結(jié)所在，也就不容易順利完成對(duì)學(xué)生習(xí)得過(guò)程的正確引導(dǎo)。

（二）“知己知彼”在國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中的地位和分量

1．“知己知彼”與跨文化教學(xué)意識(shí)

外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)，其性質(zhì)是“跨文化”的第二語(yǔ)言教學(xué)。它要求教師能夠盡可能準(zhǔn)確地去把握學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求。要做到這一點(diǎn)，教師需要具有“知己知彼”的能力。而要做到“知己知彼”，那便離不開(kāi)跨文化的教學(xué)意識(shí)。

跨文化教學(xué)意識(shí)最直接的使用價(jià)值，就在于它能夠隨時(shí)提醒教師去努力將“知己知彼”作為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的基點(diǎn)——在此基礎(chǔ)上去制訂或修改教學(xué)方案；在此基礎(chǔ)上去設(shè)計(jì)或調(diào)整施教程序；在此基礎(chǔ)上去選擇或避用某些特定的施教手法；在此基礎(chǔ)上去選編或剪輯教材內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上去選用或改換評(píng)估方法。

“知己知彼”意味著：對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的跨文化認(rèn)知需求，教師所作的反饋必須基于下列幾種考量：

（1）必須是在把握學(xué)生跨文化認(rèn)知需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行的；

（2）必須是在熟知與此需求相關(guān)的語(yǔ)言文化信息的基礎(chǔ)上展開(kāi)的；

（3）必須充分意識(shí)到學(xué)生所需信息在兩種語(yǔ)言文化對(duì)比中的差異；

（4）必須充分意識(shí)到時(shí)機(jī)選擇的重要性；

（5）必須充分意識(shí)到進(jìn)行某種程度的先期鋪墊的必要性。

需求分析，究其目的，就是要準(zhǔn)確把握學(xué)生跨文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的信息短缺問(wèn)題，如：短缺的內(nèi)容、短缺的程度、短缺的成因。這些問(wèn)題不解決，就無(wú)法做到有針對(duì)性地去組織教學(xué)。而缺乏針對(duì)性，就很難有的放矢地去規(guī)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式、教學(xué)的深度和廣度。

2．“知己知彼”與施教能力之間的關(guān)系

“知己知彼”，其目的是滿足學(xué)生表現(xiàn)在外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的跨文化認(rèn)知需求，它離不開(kāi)對(duì)學(xué)生需求的準(zhǔn)確診斷和分析。而準(zhǔn)確無(wú)誤的需求分析和貼切合理的應(yīng)對(duì)措施，又離不開(kāi)教師的基本施教能力?；臼┙棠芰Φ闹餍墓牵瑒t又是跨文化教學(xué)意識(shí)。因此，這幾者是不可分割的。

教師基本施教能力以及作為其重要組成部分的跨文化教學(xué)意識(shí)，實(shí)際上就是教師對(duì)外國(guó)學(xué)生認(rèn)知需求的應(yīng)對(duì)力和洞察力。正是這種對(duì)學(xué)生需求的洞察力和應(yīng)對(duì)力，決定了外語(yǔ)教學(xué)法運(yùn)作以致整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)的有效程度。

外語(yǔ)教學(xué)法運(yùn)作的主要目的，就是要完成下列任務(wù)。而若想完成這些任務(wù)，教師就必須馳騁在學(xué)生的本族語(yǔ)言文化和所學(xué)外語(yǔ)的語(yǔ)言文化之間，身段靈活地“跨過(guò)來(lái)”、“跨過(guò)去”。這些任務(wù)是：

（1）正確分析學(xué)生跨文化跨語(yǔ)言認(rèn)知需求。即思考并解答“缺什么”、“為何缺”、“缺到什么程度”等疑問(wèn)。

（2）合理地設(shè)計(jì)施教方案。即思考并解答“教什么”、“如何教”、“教到什么程度”等議題。

（3）有效地實(shí)施課堂程序。即思考并決定教學(xué)活動(dòng)的時(shí)機(jī)選擇，決定語(yǔ)用能力的訓(xùn)練火候。

（4）準(zhǔn)確地評(píng)估教學(xué)效果。即思考并解答如何客觀、全面、辯證地審視教學(xué)投入與產(chǎn)出的關(guān)系。

三、學(xué)生的認(rèn)知需求與教師的教學(xué)法意識(shí)

（一）關(guān)注跨文化認(rèn)知需求的教學(xué)法意義

捕捉學(xué)生的跨文化跨語(yǔ)言的認(rèn)知需求，不僅是外語(yǔ)教學(xué)法的首選議題，而且是外語(yǔ)教學(xué)法運(yùn)作的啟動(dòng)環(huán)節(jié)。準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求和學(xué)習(xí)難點(diǎn)，提供及時(shí)妥當(dāng)?shù)姆答伻M足那些需求、化解那些難點(diǎn)，是“課堂互動(dòng)過(guò)程支配能力”和“跨文化語(yǔ)言教學(xué)能力”的主要特征之一。

比如，選擇教學(xué)原則，運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)原理，選用特定的教學(xué)方法，就都離不開(kāi)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知程度、教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)。選擇編創(chuàng)有針對(duì)性的教學(xué)材料，也離不開(kāi)對(duì)學(xué)生認(rèn)知需求和教學(xué)環(huán)境條件的考慮。對(duì)教學(xué)內(nèi)容作順序編排，還是少不了要考慮學(xué)生的接受能力和思維水平。教學(xué)方案的整體設(shè)計(jì)、授課計(jì)劃的具體準(zhǔn)備，也都需要建筑在準(zhǔn)確把握學(xué)生的內(nèi)部需求和教學(xué)的外部條件的基礎(chǔ)之上。而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行靈活、妥當(dāng)、及時(shí)的調(diào)整，更是要基于學(xué)生在語(yǔ)言文化習(xí)得過(guò)程中不斷出現(xiàn)的新的認(rèn)知需求。

（二）文化語(yǔ)境缺失對(duì)教學(xué)法構(gòu)成的挑戰(zhàn)

開(kāi)展跨文化的第二語(yǔ)言教學(xué)，如果忽略了對(duì)學(xué)生認(rèn)知需求的認(rèn)真關(guān)注和妥當(dāng)應(yīng)對(duì)，就很有可能落入“盲人騎瞎馬”的境地。這是一種因文化語(yǔ)境的缺失而對(duì)外語(yǔ)教學(xué)所構(gòu)成的挑戰(zhàn)。由文化語(yǔ)境缺失而構(gòu)成的挑戰(zhàn)，其強(qiáng)度、深度、廣度，都往往超出人們通常的估計(jì)和想象。

比如，在非跨文化的條件下進(jìn)行中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)文化的教學(xué)（即在自己國(guó)家里向本國(guó)學(xué)生教他們的本族語(yǔ)），問(wèn)題的嚴(yán)重性則小得多。本民族文化語(yǔ)境的代償作用，使得教書(shū)與教學(xué)的辨異顯得不那么火燒眉毛。

（三）課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)本質(zhì)與教師的教學(xué)法意識(shí)

談到外語(yǔ)教學(xué)法意識(shí)，離不開(kāi)對(duì)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)本質(zhì)的強(qiáng)調(diào)，離不開(kāi)從教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)特性的角度去審視外語(yǔ)教學(xué)法的內(nèi)部機(jī)制。之所以需要如此審視外語(yǔ)教學(xué)法概念，是因?yàn)椋航處熡行У氖┙膛?，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的順利掌握，通常直接來(lái)源于課堂上教與學(xué)之間生動(dòng)活潑的交流、互動(dòng)、反饋。換言之，建筑在互動(dòng)基礎(chǔ)上的、成功有效的教和學(xué)，來(lái)自于對(duì)教與學(xué)動(dòng)態(tài)關(guān)系的把握。而這種教與學(xué)之間的動(dòng)態(tài)特性及課堂教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)狀況，實(shí)質(zhì)上也意味著：投入教學(xué)過(guò)程的教學(xué)法機(jī)制本身，也處于動(dòng)態(tài)的狀況之中，也具有動(dòng)態(tài)特性（姬建國(guó)，2007）。認(rèn)真關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)法機(jī)制與課堂教學(xué)過(guò)程之間這一相互依存的密切關(guān)系，便成為教師應(yīng)有的外語(yǔ)教學(xué)法意識(shí)。

四、跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對(duì)策略

（一）分析應(yīng)對(duì)學(xué)生需求與施教程序的銜接

對(duì)學(xué)生跨文化漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知需求進(jìn)行分析和應(yīng)對(duì)，必須考慮與教學(xué)法運(yùn)作的過(guò)程相結(jié)合。一個(gè)需求分析應(yīng)對(duì)模式，既應(yīng)包含外語(yǔ)教育學(xué)的理論原則，又應(yīng)包含跨文化漢語(yǔ)教學(xué)的課堂實(shí)踐；既應(yīng)包含教學(xué)方案設(shè)計(jì)，又應(yīng)包含對(duì)教學(xué)效果的評(píng)估。

這種對(duì)跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對(duì)過(guò)程，反映到教學(xué)過(guò)程中和教學(xué)法的運(yùn)作上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為一套程序和步驟。有一套看得見(jiàn)摸得著的模式化程序，則不僅能對(duì)學(xué)生的認(rèn)知需求進(jìn)行量化和質(zhì)化歸類(lèi)，還能對(duì)需求的分析情況和應(yīng)對(duì)措施進(jìn)行量化和質(zhì)化的評(píng)估、調(diào)整。

（二）跨文化認(rèn)知需求分析的一種新模式

為彌補(bǔ)跨文化認(rèn)知需求分析模式的缺乏，紐約城市大學(xué)的姬建國(guó)教授設(shè)計(jì)了一套反映上述特征的分析應(yīng)對(duì)程序，并將其運(yùn)用于美國(guó)中文教學(xué)和國(guó)際漢語(yǔ)師資培訓(xùn)之中。這套程序被稱(chēng)為“跨文化認(rèn)知需求的程序化分析應(yīng)對(duì)模式”。

這一模式的程序結(jié)構(gòu)特點(diǎn)表明，其運(yùn)用實(shí)施屬于教學(xué)法運(yùn)作的范疇。從宏觀上看，它不僅能作為整體教學(xué)方案設(shè)計(jì)和具體授課計(jì)劃準(zhǔn)備的一個(gè)必要組成部分，而且還能與課堂教學(xué)過(guò)程中施教程序手法的運(yùn)用連為一氣，因而能成為教學(xué)投入中極具分量的一環(huán)。從微觀上看，將這一程序模式作為教學(xué)投入的一個(gè)重要組成部分，既具有很大的實(shí)用價(jià)值，又具有明顯的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)參考價(jià)值，也能比較系統(tǒng)地表現(xiàn)出教師的跨文化教學(xué)能力。該模式的這些特點(diǎn)，對(duì)于教師、教學(xué)、教學(xué)管理等各個(gè)方面來(lái)說(shuō)，都是頗具實(shí)際意義的。

五、“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對(duì)模式”簡(jiǎn)介

（一）“程序型模式”的獨(dú)特之處

對(duì)學(xué)生的跨文化認(rèn)知需求進(jìn)行分析和應(yīng)對(duì)，假如沒(méi)有具體的程序步驟，是難以想象的。“程序型模式”的可取性在于其簡(jiǎn)明實(shí)用的程序特點(diǎn)，具有能與教學(xué)設(shè)計(jì)順利接軌的教學(xué)法特性，具有鮮明的跨文化教學(xué)特征。它不僅凝聚了外語(yǔ)教育學(xué)原理的某些要點(diǎn)，而且也折射出教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程。它體現(xiàn)了跨文化教學(xué)意識(shí)與學(xué)生跨文化認(rèn)知過(guò)程的結(jié)合，反映出“教”對(duì)“學(xué)”跨文化認(rèn)知需求的敏感性。

“跨文化認(rèn)知需求的分析應(yīng)對(duì)模式”由一系列相互關(guān)聯(lián)的大小步驟所組成，構(gòu)成了一套系統(tǒng)的程序。該程序的內(nèi)部機(jī)制相互關(guān)聯(lián)、呈動(dòng)態(tài)特征。

（二）程序步驟之一：捕捉需求信號(hào)

1．捕捉需求信號(hào)對(duì)教師的要求

捕捉需求信號(hào)是需求分析的第一步。具體地說(shuō)，就是要從學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中捕捉他們的跨文化認(rèn)知需求的表現(xiàn)形式，并且對(duì)這種需求表現(xiàn)的實(shí)例進(jìn)行分類(lèi)。

捕捉需求的表現(xiàn)形式，要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以極為敏感的關(guān)注。課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的學(xué)生需求表現(xiàn)，往往是稍縱即逝的。毫不夸張地說(shuō)，教師需要具備專(zhuān)門(mén)的技巧和專(zhuān)業(yè)靈性，才有可能捕捉到學(xué)生在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)出的、具有教學(xué)法價(jià)值的、具有跨文化性質(zhì)的認(rèn)知需求信號(hào)。

2．需求表現(xiàn)形式的捕捉與分類(lèi)

捕捉學(xué)生的跨文化語(yǔ)言認(rèn)知需求的表現(xiàn)形式，需要密切注意學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，在這里主要是指學(xué)生對(duì)所接觸到的所學(xué)外語(yǔ)語(yǔ)言文化信息做出的各種形式的反應(yīng)。這些反應(yīng)，通常表現(xiàn)為對(duì)所學(xué)語(yǔ)言文化知識(shí)的書(shū)面或口頭運(yùn)用，對(duì)新的語(yǔ)言文化現(xiàn)象和信息提出的疑問(wèn)、發(fā)表的評(píng)論。另外，也可以從學(xué)生的情緒表露中或其他行為中，觀察、探測(cè)出這類(lèi)反應(yīng)。

（三）程序步驟之二：分析需求實(shí)質(zhì)

1．捕捉需求信號(hào)與需求分析之間的關(guān)系

分析需求實(shí)質(zhì)，是對(duì)外國(guó)學(xué)生跨文化認(rèn)知需求分析過(guò)程中的第二步。

捕捉到了認(rèn)知需求的信號(hào)，就為分析認(rèn)知短缺取得了第一手資料。只有掌握了這第一手資料，才能對(duì)學(xué)生跨文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，才能對(duì)學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)與應(yīng)有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的信息結(jié)構(gòu)落差進(jìn)行判斷和評(píng)估，才能弄清學(xué)生跨文化認(rèn)知短缺的具體內(nèi)容。

2．弄清信息結(jié)構(gòu)落差

對(duì)需求實(shí)質(zhì)的分析，從根本上來(lái)講，就是去發(fā)現(xiàn)，并且搞清楚這樣幾個(gè)問(wèn)題：（1）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中究竟短什么、缺什么？（2）短缺，大約到了什么程度？（3）造成這些短缺的因素主要有哪些？

換言之，分析需求實(shí)質(zhì)，首先是要弄清信息結(jié)構(gòu)的落差，弄清認(rèn)知短缺的內(nèi)容和原因。只有在弄清了短缺因素的基礎(chǔ)上，教師才能有針對(duì)性地著手去設(shè)計(jì)教學(xué)方案、組織教學(xué)活動(dòng)。

3．判斷認(rèn)知短缺的量和質(zhì)

外語(yǔ)學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的短缺，表現(xiàn)在對(duì)所學(xué)語(yǔ)言形式和文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，大致呈現(xiàn)為這樣三種狀況：（1）根本不知；（2）略有所知，但所知甚少、零散破碎，缺乏系統(tǒng)整體的了解；（3）對(duì)于現(xiàn)象的理解與事物的本質(zhì)相去甚遠(yuǎn)。

評(píng)估學(xué)生對(duì)某一知識(shí)信息的認(rèn)知短缺，是可以做到量化和質(zhì)化的。當(dāng)然，詳細(xì)具體的評(píng)估，仍需考慮諸多方面的因素，如：語(yǔ)言技能的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)幾個(gè)方面，語(yǔ)言使用時(shí)的各種交際語(yǔ)境，甚至還要看某一語(yǔ)言現(xiàn)象的教學(xué)在具體教師的具體教學(xué)方案中的比重安排……

（四）程序步驟之三：判斷教學(xué)難度

1．教學(xué)難度判斷的“前言”和“后語(yǔ)”

在決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)的深度和廣度之前，必須從跨文化語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程和條件兩大角度，就學(xué)生在特定議題方面的知識(shí)信息短缺，首先作一番教學(xué)難易程度方面的估判。

對(duì)教學(xué)難易程度的估判，會(huì)涉及一系列重要因素。它涉及判斷教學(xué)難度的時(shí)機(jī)選擇，因而必須先于對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)深度、教學(xué)廣度的決定。它還涉及教學(xué)難度判斷的角度，因而必須從跨文化語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程和條件兩大角度入手。同時(shí)，它也涉及教學(xué)難度判斷的目標(biāo)，因而必須是針對(duì)學(xué)生在特定議題上的認(rèn)知短缺問(wèn)題。

實(shí)踐告訴我們：因材施教，對(duì)癥下藥，講究時(shí)機(jī)的選擇，介入習(xí)得過(guò)程的每一個(gè)階段，提供必要的信息加工條件，這些都是外語(yǔ)教學(xué)法運(yùn)作中帶根本性的方方面面。只有包括了對(duì)這些具體方面的考量，才能對(duì)教學(xué)難度做出較為客觀準(zhǔn)確的判斷。

2．教學(xué)難度與信息彌補(bǔ)的系統(tǒng)性

教學(xué)難易程度會(huì)有各種各樣的表現(xiàn)形式。常見(jiàn)的有：議題的層次太多，議題的難度過(guò)大等等。所謂議題的層次太多，是指某一學(xué)習(xí)議題所包含的信息內(nèi)容具有過(guò)多的層次，學(xué)生很難一次性完成對(duì)所有這些層次的信息加工。而議題的難度過(guò)大，則是指某一學(xué)習(xí)議題所包含的信息內(nèi)容具有超乎一般的深度和廣度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知階段和智力水平。

還有一種因素，與教學(xué)難度判斷的目標(biāo)、角度、時(shí)機(jī)有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。那就是：特定議題的教學(xué)難度，往往取決于信息彌補(bǔ)的系統(tǒng)性程度。一般規(guī)律是：信息彌補(bǔ)的系統(tǒng)性越弱，教學(xué)的有效性就越小。信息彌補(bǔ)的系統(tǒng)性越強(qiáng)，應(yīng)對(duì)效果就越佳。

（五）程序步驟之四：擬定應(yīng)對(duì)措施

1．措施擬定的基點(diǎn)：有的放矢，因材施教

擬定應(yīng)對(duì)措施的過(guò)程，從教學(xué)法的角度來(lái)看，這是一個(gè)研究決定“教什么”、“教多少”、“如何教”的過(guò)程。這一過(guò)程要解決的是教學(xué)或補(bǔ)課的內(nèi)容、度量、方式。這要求教師在分析完學(xué)生認(rèn)知短缺的基礎(chǔ)上，在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)難度做出預(yù)測(cè)性判斷之后，根據(jù)具體學(xué)生的具體問(wèn)題，有的放矢地、因材施教地去思考和設(shè)計(jì)“教什么”、“教多少”、“如何教”這幾大議題。

“教什么”的決策過(guò)程，其重頭戲在于教師如何對(duì)所選語(yǔ)言文化信息內(nèi)容的編輯、重組、排序做出決斷。在決定“教多少”這一步驟上，需要教師考慮補(bǔ)課的深度和廣度。這要求教師對(duì)補(bǔ)課信息的量、度、質(zhì)做出預(yù)算。根據(jù)需求分析過(guò)程所獲得的認(rèn)識(shí)來(lái)看，對(duì)某一特定專(zhuān)題的補(bǔ)課既需要做到系統(tǒng)全面，又需要做到簡(jiǎn)明扼要。而“如何教”，便是決定教學(xué)的方式方法。這要求教師對(duì)教學(xué)的原理采納、方案設(shè)計(jì)、程序?qū)嵤?、施教手段、效果評(píng)估，做出具體可行的計(jì)劃性決斷。

2．?dāng)M定應(yīng)對(duì)措施的類(lèi)別表征和動(dòng)態(tài)實(shí)質(zhì)

從類(lèi)別表征上看，“擬定應(yīng)對(duì)措施”的所有舉措——分析學(xué)生認(rèn)知短缺，規(guī)劃設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)的深度和廣度，都屬于教學(xué)法范疇內(nèi)的重要議題。而從動(dòng)態(tài)實(shí)質(zhì)上來(lái)看，由于對(duì)學(xué)生的認(rèn)知需求分析是一個(gè)跨文化的過(guò)程，因而使得對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)深度廣度的規(guī)劃設(shè)計(jì)也都成為一個(gè)個(gè)具體的跨文化的過(guò)程。這是因?yàn)椋簩?duì)所有這些方面的規(guī)劃設(shè)計(jì)，無(wú)一例外都要求教師必須在兩種語(yǔ)言文化之間“跨來(lái)跨去”，以便找出滿足學(xué)生認(rèn)知需求、彌補(bǔ)學(xué)生認(rèn)知短缺的妙計(jì)良策。

（六）程序步驟之五：準(zhǔn)備好“一桶水”

1．“一杯水”與“一桶水”的辯證關(guān)系

關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系，中國(guó)的傳統(tǒng)教育理念中早就有過(guò)“一桶水”與“一杯水”的生動(dòng)論述。跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對(duì)模式所提出并強(qiáng)調(diào)的是，教師這“一桶水”的準(zhǔn)備，應(yīng)包含兩個(gè)方面：跨文化知識(shí)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備和跨文化分析能力的準(zhǔn)備。用較為形象的詞語(yǔ)來(lái)比喻，這兩方面的準(zhǔn)備指的是教師這“一桶水”應(yīng)具有最低必要水位和應(yīng)有基本水質(zhì)兩方面。

2．跨文化知識(shí)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備：確定最低必要水位

教師“一桶水”的最低必要水位指的是為了滿足學(xué)生在某一議題上的跨文化認(rèn)知需求，教師需要做好在該專(zhuān)題上的最低限度的跨文化知識(shí)準(zhǔn)備。這就要求教師必須擁有與該議題有關(guān)的、能夠較為全面地解答這一議題的基本常識(shí)。

3．跨文化分析能力的準(zhǔn)備：確保應(yīng)有基本水質(zhì)

除了維持最低必要水位外，教師還需要保持自己那“一桶水”的應(yīng)有基本水質(zhì)處于良好狀態(tài)。要想培養(yǎng)和維持基本應(yīng)有水質(zhì)，至少需要在兩大方面做出努力：一方面，學(xué)而不厭、精益求精地鉆研專(zhuān)業(yè)知識(shí)；另一方面，認(rèn)真、持續(xù)地提高自己分析跨文化問(wèn)題的能力。前者要求教師勇于實(shí)踐、多快好省地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，努力學(xué)習(xí)、熟悉各種相關(guān)理論和專(zhuān)業(yè)知識(shí)。后者要求教師既有微觀分析的顯微力，又有宏觀綜合的望遠(yuǎn)力。

六、程序化模式的表格化：實(shí)用性和適用性

眾所周知，一個(gè)模式的公式化、表格化，比較容易得到教學(xué)運(yùn)作系統(tǒng)和管理部門(mén)的采納和使用，因而具有較廣泛的使用價(jià)值。下面推出“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對(duì)模式”的表格化形式，它更為簡(jiǎn)捷明了地突出了“跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對(duì)模式”的主要特征，從而能向教師同行們提供一種簡(jiǎn)明實(shí)用的程序參照（表1），適用于備課、授課、評(píng)估等教學(xué)運(yùn)作活動(dòng)，有利于教師在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中方便靈活地套用。

表1：表格化的“需求分析應(yīng)對(duì)模式”

（續(xù)表）

在使用表格化的分析應(yīng)對(duì)模式之前，建議先熟悉或重溫一下跨文化認(rèn)知需求分析應(yīng)對(duì)模式的主要概念和具體細(xì)節(jié)。吃透其基本原理和結(jié)構(gòu)特征，理解其蘊(yùn)涵的外語(yǔ)教育學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)法、跨文化交流學(xué)的原則和理念，才能得心應(yīng)手地使用這一表格。

七、結(jié)語(yǔ)

應(yīng)對(duì)學(xué)生在外語(yǔ)及國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言文化認(rèn)知需求，是教師施教活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)組成部分。這不僅需要教師尊重差異、超越差異，還要求教師能夠靈活地運(yùn)用教學(xué)法概念，要求教師展現(xiàn)嫻熟的基本施教能力。這其中最關(guān)鍵的，則是需要教師具有充分的跨文化教學(xué)意識(shí)。

在應(yīng)對(duì)學(xué)生跨文化語(yǔ)言認(rèn)知需求的過(guò)程中，無(wú)論是努力爭(zhēng)取做到“知己知彼”也好，還是力圖順利地完成語(yǔ)言文化之間的“跨來(lái)跨去”也好，都離不開(kāi)“跨文化教學(xué)意識(shí)”的根本作用，都離不開(kāi)動(dòng)用教師的基本施教能力。不過(guò)，應(yīng)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知需求，運(yùn)用跨文化教學(xué)意識(shí)，發(fā)揮基本施教能力，這些都需要融入教學(xué)法運(yùn)作的過(guò)程之中才能得以完成。因此，應(yīng)對(duì)學(xué)生跨文化跨語(yǔ)言的認(rèn)知需求，實(shí)際上就是一個(gè)教學(xué)法運(yùn)作的跨文化過(guò)程。而對(duì)學(xué)生需求的應(yīng)對(duì)策略的使用，也就是教學(xué)法運(yùn)作形式的一種具體體現(xiàn)。

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