韓菁菁

（江蘇科技大學 外國語學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）

提問教學法的理論依據(jù)

韓菁菁

（江蘇科技大學 外國語學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）

互動是交際教學法的核心，而提問是二語課堂中最有效的互動形式。教師通過提問驗證語言的輸入，刺激學生使用目標語回答問題，可以促成學生完成可理解性輸入向可理解性輸出的習得過程。

互動；提問；二語習得

互動是說話者之間通過語言進行信息、思想、感情的交流，對語言學習者能力的提高起著不可估量的作用。教師的話語和課文內(nèi)容是課堂教學主要的可理解性輸入源，而學生正確地回答問題和完成書面作業(yè)則是可理解性輸出的內(nèi)容，這一語言習得的過程主要通過師生互動來實現(xiàn)。目前，問題教學法仍然被認為是促進師生互動的一種重要策略和有效形式。

一、互動——交際教學法的核心

以功能語言學為基礎的交際教學法起源于英國。當時盛行的結(jié)構(gòu)教學法已經(jīng)受到了來自Chomsky等語言學家的批評；同時，以Halliday和Hymes等為代表的功能語言理論的興起，使交際教學法應運而生。從1957年Chomsky提出“交際能力”的概念到2007年Celce－Murcia新模式的形成，交際能力的理論經(jīng)過了不斷成熟完善的過程，但語言能力一直是交際能力的核心。交際能力是在一定的社會語境中使用語言，它強調(diào)語言的適合性。其發(fā)展過程表明，交際能力的培養(yǎng)是由單一的語言學向語言學和語用學兩個角度逐漸發(fā)展演變的過程。交際能力是以話語能力為基礎，在策略能力驅(qū)動和聯(lián)系下的各種能力的相互作用與反作用下，以達到語言能力不斷提高的目的。這一過程作用于課堂時，就是教師通過創(chuàng)建真實的情景來教授、練習目標語，實現(xiàn)語言交際的目的。交際教學法的另一個重要特點是意義溝通。在課堂教學中，教師要鼓勵學生通過提問、思考、交流來獲得信息，理解所學的知識。交際教學法強調(diào)語言的學習是學生與環(huán)境、同學和教師互動的過程?！罢n堂教學中，互動是交際的核心，交際是互動的一切?！保?］課堂互動為目標語的使用提供了練習機會，實現(xiàn)了學、練、用的有機結(jié)合。由教師發(fā)起的互動在語言學習中起著舉足輕重的作用，而提問則是教師實現(xiàn)這一目的的主要方法。

二、提問——最有效的互動方式

Kalantari研究發(fā)現(xiàn)，二語課堂最有效的互動方式就是提問。二語課堂中能激發(fā)并保持語言使用的方法不多，鼓勵學生回答問題為連續(xù)互動提供了階石。教師的提問很大程度上影響了師生互動的質(zhì)和量。Ellis認為，教師話語在互動特征上的一個普遍顯著特點就是提問策略的運用。Schegloff and Sacks聯(lián)結(jié)對理論指明，有問必有答，答的內(nèi)容要和問息息相關。在語言教學中，提問讓學生置于一個話語信息交換的狀態(tài)中，要求學生使用目標語傳遞信息，使話題開展下去，以達到師生間的互動。提問不僅是互動的模式，而且是一種強制力，能保證師生互動的順利進行。

從另一方面看，提問法也應證了IRF（引導－回答－反饋）理論。該理論闡述了在語言學習中，由教師用問題引導學生（initiation）、學生回答教師的問題（response），最后教師對學生的回答給予反饋意見（feedback）這一過程，而反饋又可能引起新一輪的IRF，使師生間的交流發(fā)展下去，最終以達到促使學生大量使用目標語的目的。

三、提問過程——實現(xiàn)可理解性輸入到可理解性輸出的語言習得

Harmer把課堂教學活動分為導入性活動和輸出性活動。導入性活動主要指教師向?qū)W生提供可理解性輸入。從Krashen的輸入假設理論到Long的互動假設理論，都證實了可理解性輸入對語言習得的根基作用。輸入理論指出，要實現(xiàn)二語習得，學習者要處于一個語言環(huán)境中，同時教師所提供的可理解性輸入最好高于學生現(xiàn)有的語言水平（i＋1），但非所有的輸入都是可理解性的，當發(fā)生交流障礙，即學習者不能夠完全領會輸入的含義時，學習者會提供負面反饋，這就促使教師及時改變可理解性輸入的內(nèi)容和形式，以實現(xiàn)二語習得。

Swain同時提出了相反的假設：可理解性輸出假設?！霸谀繕苏Z輸出過程中，學習者要意識到他想說和他能說的語言的差距，繼而認識到他們對目標語知識的欠缺。換言之，在某些情況下，目標語輸出使學習者意識到自身語言存在的問題……再者，輸出能有效地使學習者在接受正確反饋信息的同時檢測他們對目的語的假設，從而幫助他們糾正錯誤?！保?］她認為，輸入（聽）時不太需要分析句子結(jié)構(gòu)（可借助語境、語言外線索等），但當需要輸出（說）時，他便不得不從語義處理（自上而下）轉(zhuǎn)向語法處理（自下而上），即更多地注意表達方法，這可促使學習者在隨后的習得中提高語法意識。由此可見，在交際雙方的互動過程中，可理解性輸出對二語習得能夠起到促進作用。

綜上所述，語言的習得不是一個簡單的輸入到輸出的理想化過程，根據(jù)上述專家不同的觀點，二語習得的過程可以如圖1所示。在大多數(shù)情況下，教師希望學生自身能夠完成從可理解性輸入到可理解性輸出的過程（如實線所示），即語言學習者自身的語言習得機制（LAD）能夠幫助學習者內(nèi)化這一過程，但是如果在可理解性輸入過程中，師生間一旦出現(xiàn)了交流障礙，他們則必須通過修正策略（虛線所示）對產(chǎn)生歧異的地方進一步補充說明，以達到雙方溝通的目的。這種重組的可理解性輸入有助于學習者提供令人滿意的目標語輸出，完成語言習得。從另外一方面來說，當師生間出現(xiàn)語言理解障礙時，這時就需要說話者彼此合作以達到語言的相互理解，即意義溝通。此過程包括澄清對話意義，詢問對方含義，修飾更正話語等，屬于交際能力中的策略能力。它是師生交流的一種表現(xiàn)形式，有助于修復交流中的障礙，實現(xiàn)語言的創(chuàng)造，對二語習得有推進作用。

圖1 二語習得過程

在課堂教學中，教師通過提問，確保學生掌握了i的內(nèi)容，在此基礎上，教授i＋1；再通過提問驗證i＋1的內(nèi)容是否被掌握，如果學生回答正確，直接完成輸入到輸出的過程；如果回答錯誤，教師則通過追加提問，引導學生“修復”答案，直至給出正確的答案，完成語言的習得。所以提問的過程就是實現(xiàn)可理解性輸入到可理解性輸出的語言習得過程。

提問形成了語言交流的核心，制造了一個語言輸入和輸出的循環(huán)。教師教授知識，設疑，學生回答，完成一次互動；若學生回答不出（交流障礙），教師則修改提問方式再次或多次質(zhì)疑（修飾提問），幫助學生回答（語言輸出）；基于學生的回答，教師可以結(jié)束此一輪互動，也可以繼續(xù)提問，增加互動輪次。所以提問提供了語言的輸入，而回答的過程就是刺激目標語使用的過程，是師生間的意義溝通，增強可理解性輸入，繼而可理解性輸入促進語言習得。因此，提問是一種可以實現(xiàn)可理解性輸入的策略，在語言習得和認知發(fā)展中起著舉足輕重的作用。

［1］Brown，H.D.Teaching by Principles：an Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.White Plains，NY：Longman.2001.

［2］Swain，M.Three functions of output in second language learning，Principles and Practice in Applied Linguistics［M］.Oxford：Oxford University Press.1995.

G642.1

A

1673－1395（2011）10－0146－02

2011－08－19

韓菁菁（1979－），江蘇鎮(zhèn)江人，講師，碩士研究生，主要從事二語習得研究。

責任編輯 韓璽吾 E－mail：shekeban＠163.com