麥肖群

（東莞理工學院 外語系，廣東 東莞 523808）

網絡環(huán)境下英語測試學課程建設初探

麥肖群

（東莞理工學院 外語系，廣東 東莞 523808）

校園網絡教學平臺的開發(fā)與利用為英語測試學課程建設提供了契機。然而，網絡平臺功能有待進一步開發(fā)和利用，學習素材需要多樣化，教師要從認知的角度調查教學平臺對學生學習方式、學習策略和情感態(tài)度的影響。

課程；網絡教學平臺；英語測試學

英語測試技能是英語教師專業(yè)知識和技能的重要組成部分。［1］（Pvii）語言測試與評估也從英語教學法的一個章節(jié)發(fā)展成為一門獨立的學科。據調查，語言測試與評估課程被明確列入全國120多所院校的人才培養(yǎng)計劃中［2］。在東莞理工學院（以下簡稱“我院”），英語測試學是英語師范方向的必修課之一。作為本課程的授課教師，筆者在不斷地尋找突破傳統(tǒng)的講授模式的途徑，而我院在2007年啟動的校園網絡教學平臺的開發(fā)與利用項目無疑為此提供了契機。在了解和學習該教學平臺的各個功能模塊后，筆者產生了利用該平臺建設英語測試學課程的構想。

一、理論基礎和研究背景

（一）建構主義理論及其在我國外語教學研究中的應用

皮亞杰（Piaget）認為，兒童在學習中不是被動機械地接受知識，而是在積極的體驗和發(fā)現、調整中建構新的知識與技能［3］（P39）。根據劉昕［4］的研究綜述，建構主義的基本觀點如下：知識觀：知識是學習者基于自己的經驗背景建構形成的；課本知識雖然包含真理，但不是終極答案。課程觀：課程設置應強調解決學生在現實生活中遇到的困難，選擇真實性的和整體性的任務。教學觀：理想的教學環(huán)境應該包含情景、協作、會話和意義建構。即通過創(chuàng)建真實情景來實施師生或生生互動合作，引導學生發(fā)現事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系。師生觀：教師不是知識權威的象征，而是學習的引導者和合作伙伴。

建構主義被用于指導我國外語教學研究，其中，關于它與多媒體網絡技術相結合的研究最多［5］。建構主義提倡在情景中合作，通過發(fā)揮學習者的自主性去發(fā)現知識和規(guī)律。而隨著研究者對網絡課程建設的不斷探索，如今網絡課程的設置也基本形成了相對固定的幾大模塊。

（二）我院校園網絡教學平臺的功能特征

我院在2007年引進并推廣校園網絡教學平臺。該平臺為每門課程提供6大功能模塊：課程內容、教學資源、班級與角色管理、作業(yè)與考試、學習路徑的設定和平臺內交流。課程內容模塊包含課程章節(jié)的創(chuàng)建、課程的發(fā)布和導出等功能；教學資源模塊能儲存各種格式的教學素材；教師可以在網上通過班級與角色管理功能實現學生的分組和角色分配；作業(yè)與考試功能可輔助生成各種類型的練習與測評任務；教師可以通過學習路徑設定功能靈活地規(guī)定學生學習的進度與路徑；平臺內交流功能則可以為師生提供交流的平臺。據了解，目前我院已利用該平臺建設了超過60門的網絡課程［6］。其中，外語類的專業(yè)課程只有兩門，還有較大的發(fā)展空間。

（三）國內英語測試學課程建設情況簡要回顧

Yan Jin［2］的一項調查報告顯示，國內英語測試與評估類課程在教學內容、教學活動與評價方式等方面都有待改進。比如，課程需要增加教育心理測試方面的內容，課時有限，學生的課程教學實踐環(huán)節(jié)不足，教學評價方式單一，缺乏專業(yè)的教材等。

二、課程建設探索

（一）教學內容和章節(jié)體例

國內關于語言測試的專著不少，它們或側重于理論的梳理，或側重于實踐中的案例分析，適合做教材的并不多。在實際的教學實踐中，必須對這些專著的內容進行有機的整合，使之能體現理論與實踐相結合的學科特點。事實上，國內許多院校都是這么做的［2］（P565）。筆者通過比對，初步定下了13章教學內容：語言教學與語言測試、語言測試的基本概念、考試的功能和類別、常見題型分析、考試規(guī)范的制定、考試項目的制定和分析、試卷設計與施考事項、考試分數的報道與解釋、測試的信度與效度、語言測試的社會性、接受性能力測試（閱讀、聽力）、產出性能力測試（寫作、口語）、文獻閱讀與批判。每一章節(jié)均包含4個基本模塊：章節(jié)教學目標、課前閱讀與分析、教學內容和思考與運用。

（二）教學實施流程

圖1呈現的四步教學法是筆者根據Willis［7］的交際課堂中的任務教學模式構思的。該模式認為，一項完整的任務應該包括任務前階段（pre－task）、任務中環(huán)節(jié)（task cycle）、聚焦環(huán)節(jié)（focus）及任務后環(huán)節(jié)（post－task）。如果把一個章節(jié)的教學比作一項任務，那么，任務前階段就是師生共同了解完成任務所需的相關知識和技能；任務中環(huán)節(jié)就是課堂教學過程；聚焦環(huán)節(jié)是對本章知識的概括和運用；而任務后環(huán)節(jié)應注重對學習活動的反饋。基于上述構思和我院網絡平臺的實際，最后參照和修改李周平［8］的模式而形成圖1的教學實施流程。

圖1 教學實施流程

因為課程使用的是整合的資源而不是現成的教材，所以教師應在課前4～5天發(fā)布課程信息，告知學生將要學習的內容、目標，并對課前活動提出要求。教師通過網絡上傳與章節(jié)相關的閱讀材料，要求學生預習后簡要回答2～3個問題，并提前至少一天上傳到網絡的練習區(qū)。同時，教師通過教學資源模塊上傳課堂教學可能使用到的素材（包括PPT課件、待分析的案例、超級鏈接等）。

基于對學生課前預習活動情況的把握，教師把課件上傳到教學內容模塊下以輔助課堂教學，課堂活動主要是提問和講解相結合。

講解結束后，學生在網上完成思考與練習題。課后的練習以解決問題的合作型題目為主。教師在后臺先對學生進行配對分組，通過組間討論形成問題的解決方案。

最后把各組的方案公布在平臺上。教師要求學生跟帖，也就是評價同伴的方案。

（三）學業(yè)評價方式

該課程的學業(yè)評價是形成性評價和終結性評價相結合。形成性評價主要包含4部分內容：預習情況、課堂出勤與參與情況、課后習題的完成情況和參與同伴評價的表現。終結性評價以期末的閉卷考試成績?yōu)閰⒄铡?/p>

三、實例演示

下面是該模式在“寫作測試”一節(jié)的教學實踐中的具體實施。

（一）課前活動

教師提前發(fā)布課程信息。先闡明三大學習目標：了解寫作能力的構成，了解寫作試題的制定方法，比較不同的評分方法。然后教師上傳預習的閱讀材料，如，教育部《英語課程標準（實驗稿）》對寫作能力的培養(yǎng)目標規(guī)定，Kathleen M.B.的《語言評價研究》中的Three Approaches to Scoring Writing Sample的章節(jié)等。要求學生閱讀后簡要回答以下3個問題：

（1）What is the nature of the writing activities in our daily life？

（2）What are the possible components of one’s writing ability？

（3）If you are to design a proficiency test paper with your potential colleagues，which part would you like to design？Listening，reading，cloze test or writing task？Why？

（二）課堂教學

課堂教學借助PPT課件開展。由于課時有限，課堂講解主要圍繞3個議題：寫作的本質和能力構成，寫作試題的制定與分析，3種作文評價方式及其比較。教學主要采用討論和案例分析。如談到寫作試題的制定與分析時，教師通過鏈接為學生提供若干道不同時期的寫作試題，引導其分析比較。提問環(huán)節(jié)結束后，教師呈現交際型寫作命題的幾大要素（情景、目的、寫作對象、分值等），以供參考。

（三）思考與練習

課堂講解結束后，學生在平臺上完成章節(jié)作業(yè)。本章的作業(yè)形式以解決問題的合作型作業(yè)為主，包括兩項：第一，運用有關寫作試題制定與分析的知識，把“Travel broadens the mind”這個名句擴展成為一個完整的寫作項目，包括提示（寫作情景、寫作目的、寫作對象）、題目與要求（字數、寫作要求）。第二，教師上傳兩篇初中生作文，要求學生與同伴合作評分。學生可用總體印象法分別給作文評分，并比較自己與同伴評分的差異形成的原因；也可用客觀評分法，計算出兩篇作文的篇章指標（流利度、準確度和復雜度）。

（四）反饋

教師通過后臺操作把各組在開放性題目中的回答向全班公布，要求學生從中選擇至少一個案例進行反饋與評價。這個平臺是開放式的，被評價的小組可以對評價進行回復。

（五）章節(jié)學業(yè)評價

本章的學業(yè)評價包括學生預習情況、上課的出勤情況、作業(yè)完成情況和參與同伴評價的次數。

四、評價和反思

筆者借用網絡教學平臺輔助教學的初衷是想克服當前英語測試學課程建設的不足。就目前的情況來看，這個目標已初步實現。

在教學內容上，多方資源通過平臺得以整合，使教學內容擺脫了傳統(tǒng)紙質教材的苑囿。例如“考試分數的報道與解釋”一節(jié)，課本的教學內容只有短短兩頁，以分數的轉換公式介紹為主（如Z分和T分），而沒有涉及分數報道方式的優(yōu)劣及其在社會上的影響。如果完全按照課本內容組織教學，這堂課很可能會變成數學課。筆者認為，公式的代入與計算完全可以由軟件協助完成，了解分數報道方式的社會性也許更有意義。恰逢廣東省的高考分數的報道方式在2007年發(fā)生變化：由原來的用標準分報道變?yōu)橛迷挤謭蟮?。筆者把廣東省高考分數變化的相關文件、專家訪談等內容作為教學資源，引導學生通過比對了解不同的分數報道方式。這些文字、視頻、音頻相結合的方式極大地豐富了教學內容。

平臺構建的協作與會話情景，使教學雙方通過意義協商實現對意義的建構。Vygotsky［3］（P51）認為知識是在合作和協商中形成的，師生共同創(chuàng)設的互動的學習社區(qū)（community of learning）是知識發(fā)生和發(fā)展的最佳地點。在實踐中，筆者認為這樣的學習社區(qū)除了表現在課堂上的合作以外，還表現在課外作業(yè)的互動合作上。以往，教師為了批閱的便利，極少布置開放性的作業(yè)。長此以往，學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維得不到發(fā)展。相對而言，英語測試學這門學科中開放性的問題較多，需要一個觀點可以自由碰撞的平臺。而在校園網絡輔助下的教學模式里，學生的作業(yè)是要在平臺上向全班公布的，還可以相互之間進行評價。教師也可從中知道學生對課程的需求和評價，并及時反饋。例如，文獻閱讀課后，有學生在討論區(qū)表示想對比不同的題型（多項選擇題和簡答題）對小學生英語閱讀成績的影響，但又被一些實際操作上的細節(jié)所困擾。在平臺上獲悉這個情況后，教師及時加入討論，提供指引。最后這些想法被付諸實驗研究，形成一篇優(yōu)秀的畢業(yè)論文。

網絡教學平臺對學習評價方式的改變是普通的多媒體課堂教學所不能比擬的。網絡平臺更有利于開展形成性評價，使得教學雙方更注重過程中的表現，而不是單純地追求結果。在以往的教學中，學生不大重視日常的表現，不預習、遲交甚至不交作業(yè)的情況時有發(fā)生。而網絡平臺完全克服了這樣的問題。網絡上可以顯示學生上傳作業(yè)的時間，學生交作業(yè)的情況也就一目了然了。網上的學生平時的作業(yè)就相當于學生的成長檔案袋（portfolio）。據觀察，實施網絡輔助教學以后，極少出現學生遲交作業(yè)的現象。

網絡平臺輔助英語測試學課程的建設目前還處在起步階段，盡管已取得初步的成果，但仍有許多方面需要完善。首先是網絡平臺功能需要進一步開發(fā)和利用。比如，目前學習路徑功能模塊利用得比較少，而隨著教學班級人數的增加，個體學能的差異也會越大。如果教師能開發(fā)出難度不同的學習材料，通過路徑的設定，讓學能不同的學生進入不同的學習區(qū)域，則更能體現教學的個性化。其次，學習素材需要進一步的多樣化。目前許多章節(jié)的學習素材還是以文字素材為主，視頻和音頻材料需要進一步增加，尤其是學生強烈要求增加的中小學英語口語測試材料。此外，教師要從認知的角度調查網絡教學平臺對學生學習方式、學習策略和情感態(tài)度的影響。

［1］武尊民.英語測試的理論與實踐［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.

［2］Yan Jin.The Place of Language Testing and Assessment in the Professional Preparation of Foreign Language Teachers in China［J］.Language Testing，2010（4）.

［3］John.W.S.Educational Psychology［M］.Beijing：World Publishing Corporation，2005.

［4］劉昕.建構主義學習理論的緣起、基本觀點及反思［J］.中國學校體育，2008（4）.

［5］黃慧，王海.對基于建構主義理論的我國外語教學研究的調查與思考［J］.外語與外語教學，2007（6）.

［6］陶曉靜.關于我校網絡課程建設與應用情況的分析［J］.東莞理工學院學報，2010（11）.

［7］Skehan，P.A Framework for the Implementation of Task－based Instruction［J］.Applied Linguistics，1996（1）.

［8］李周平.校園網環(huán)境下的發(fā)現討論教學模式的探索［J］.陜西國防工業(yè)職業(yè)技術學院學報，2007（1）.

H319

A

1673－1395（2011）10－0076－04

2011－08－09

麥肖群（1976－），女，廣東三水人，講師，碩士，主要從事英語教學法和教學評價研究。

責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com