郝 力

（平?jīng)鲠t(yī)學高等?？茖W校，甘肅 平?jīng)?744000）

醫(yī)學生英語積極詞匯圖式聯(lián)想教學實驗研究

郝 力

（平?jīng)鲠t(yī)學高等專科學校，甘肅 平?jīng)?744000）

醫(yī)學生的英語積極詞匯量是決定其英語詞匯能力的關鍵?，F(xiàn)基于圖式理論，通過圖式聯(lián)想教學來增加醫(yī)學生積極詞匯量的實驗研究，旨在探索能夠真正促進醫(yī)學生英語積極詞匯量增加的方法。

醫(yī)學生；積極詞匯；圖式聯(lián)想

McCarthy指出,如果語言學習者沒有足夠的詞匯來表達自己的思想和理解對方的觀點,即使語法學得再好，發(fā)音再準確，也無法用這門語言同他人交流。研究表明，詞匯量的大小直接影響英語聽、說、讀、寫能力的發(fā)展。以Lewis為代表的學者認為詞匯教學應成為語言教學的中心。筆者通過對醫(yī)護學生英語學習困難的問卷調(diào)查、訪談以及對2個學期試題卷面詞匯情況的分析，發(fā)現(xiàn)醫(yī)護學生英語積極詞匯量嚴重不足，這是影響他們在英語學習中取得進步的最大問題。

1 文獻綜述

1.1 相關的理論研究

圖式理論是認知心理學家用以解釋心理過程的一種理論。它最早由瑞典心理學家皮亞杰在研究如何開發(fā)智能時使用，作為理論由康德在1781年提出，后來著名的學者魯姆哈特、弗雷德克·巴特、奧斯貝爾[1]等人又進一步發(fā)展了圖式理論。

隨著現(xiàn)代認知心理學的產(chǎn)生和發(fā)展，圖式概念獲得了更加豐富的含義?，F(xiàn)代圖式理論是在20世紀70年代后期，當計算機、控制論和信息論深入到心理學，使心理學中關于人類知識表征的概念發(fā)生了很大變化之后出現(xiàn)的，并被運用于詞匯教學?，F(xiàn)代認知心理學家魯墨哈特把圖式稱之為認知的建筑塊料（或“組塊”），認為這是所有語言信息的加工所依靠的基本要素。

1.2 相關的實證研究

雖然詞匯教學歷史悠久，且國內(nèi)外已經(jīng)出現(xiàn)了大量的有關詞匯教學的認知策略，諸如背誦法、詞性分析法、分類法、故事法、關鍵詞法、腦圖法及其他的聯(lián)想法，但均不具備圖式聯(lián)想詞匯教學所具有的強大、多維、網(wǎng)絡連接的特征。

2 本研究的理論基礎

2.1 理論框架

因為“圖式”是一個人不斷積累起來的、已有知識和經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)，語言中的積極詞匯體現(xiàn)著大腦中所具有的信息、語符、語法三大關系系統(tǒng)。語言中的語詞也具有多層次、雙向轉(zhuǎn)換和連接性，即圖式聯(lián)想性。例如：“狗”可以和許多不同的感覺信息進行圖式聯(lián)想，包括狗的形狀（視覺）、狗叫（聽覺）、狗的氣味（嗅覺）、狗的皮毛（觸覺），還可以和語詞的讀音（發(fā)音器官）和文字（手、眼等的運動）連接或聯(lián)想。語言的理解和生成是外部不同形式的信息激活聯(lián)想的過程。再如：目標詞匯“milk”，可以使人們通過視覺、嗅覺、味覺等不同信息來激活聯(lián)想以理解這一概念；同時也可以通過它與其他不同概念的關系構(gòu)建和聯(lián)想不同層次的局部關系網(wǎng)絡，見圖1。

圖1 概念的聯(lián)想關系

學習是習慣的形成。習慣的形成體現(xiàn)為神經(jīng)突觸傳導遞質(zhì)性能即權值的改變：傳導能力增大，容易激活與調(diào)整和生成新連接關系權值的增加。所以，學習一個目標生詞的過程實際上也是記憶的過程，即通過圖式聯(lián)想強化目標生詞的連接關系，通過神經(jīng)元權值的一系列改變來記住信息加工所激活的路徑或者記住網(wǎng)絡某一連接的分布形式。

2.2 分析框架

為了使研究對象快速地將一個目標生詞轉(zhuǎn)化成為積極詞匯，即教學實驗操作的分析框架，有必要先明確建構(gòu)積極詞匯的圖式框架（見圖2）。

圖2 目標生詞網(wǎng)絡聯(lián)想教學實驗的操作框架

圖式理論的實驗，要求操作中使目標生詞的要素知識構(gòu)成其局部網(wǎng)絡圖式，然后一起組成目標生詞網(wǎng)絡的整體結(jié)構(gòu)圖式。對于確定的某個目標生詞來說，其自身的局部知識網(wǎng)絡指目標生詞的語音系統(tǒng)、概念層面上的基本詞義、引申詞義、涵義及其載體系統(tǒng)中的拼寫、構(gòu)詞、詞性和語法層面的基本用法和引申用法、固定搭配，也指該目標生詞和其他已有詞匯關系之間所形成的同義詞、反義詞、上位詞、下位詞、相關詞匯的聯(lián)想網(wǎng)絡和對于該目標生詞與其他詞在功能關系方面的進一步分類、新舊知識之間比較而產(chǎn)生的聯(lián)想網(wǎng)絡。因此，本項實驗研究的基本原則包括：（1）多維輸入、激活積極目標生詞圖式聯(lián)想的知識。（2）在有聲聯(lián)想和運用的過程中構(gòu)建目標生詞的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡；通過增加頻數(shù)來增加權值。因為這樣對目標生詞的呈現(xiàn)過程是相互連接的、多層次的、雙向的、增權的，突出了輸出和學生的有效參與。實驗教學的基本步驟是：先建構(gòu)目標生詞內(nèi)在結(jié)構(gòu)的聯(lián)想網(wǎng)絡。如目標詞匯的音、形、義、構(gòu)成、基本用法和引申用法；再建構(gòu)目標生詞與其他詞關系的聯(lián)想網(wǎng)絡。如同義、反義、相關、上位、下位等。最后，建構(gòu)目標生詞與受試者原有詞匯的聯(lián)想網(wǎng)絡。如：對音、形、義、用法進行歸類和比較及辨析。

3 研究設計

3.1 假設

零假設：運用圖式聯(lián)想教學英語目標生詞的方法不會促進醫(yī)學生積極詞匯量的增加。備擇假設：運用圖式聯(lián)想教學英語目標詞匯的方法能夠促進醫(yī)學生積極詞匯量的增加。

3.2 對象

我校護理系66名學生參加了本項研究。他們來自同一年級的2個班級。筆者參考了上學期期末英語精讀的綜合考試成績，對2個班級在同一時間、地點進行了同一水平的積極詞匯量的前測，并且分層抽樣，在這2個班中未公開地確立了英語積極詞匯水平相同的2個組，每組33人。筆者經(jīng)過對這2組實驗對象積極詞匯量水平的前測成績進行獨立樣本的t檢驗，結(jié)果見表1。

表1 積極詞匯量實驗前測結(jié)果

由于2組中2項成績均無顯著性差異，筆者隨機指定其中一個組為實驗組，另一組為控制組。

3.3 目標詞匯

一級目標生詞即一級積極詞匯統(tǒng)計量表：以《大學英語》（1997年12月第2版）精讀第一冊各個單元的“Words to Drill”和“Phrases and Expressions”為一級目標詞匯，共計274個詞及固定短語。

二級目標生詞即二級積極詞匯的統(tǒng)計量表：以《大學英語》（1997年12月第2版）第二冊各個單元的“Words to Drill”和“Phrases and Expressions”為二級目標詞匯，共計335個詞及固定短語。

3.4 實驗設計與步驟

本實驗歷時16周，64課時。

3.4.1 歸類準備工作 實驗教師根據(jù)本單元目標生詞的詞形、構(gòu)詞、詞性、用法、語義關系等特征進行歸類并做好目標生詞的其他準備工作。然后，每次實驗教學課堂上目標生詞教授的具體步驟是：（1）為學生糾正詞匯表中的讀音錯誤。（2）教師按照目標生詞圖式聯(lián)想模式，從建構(gòu)詞形和讀音開始呈現(xiàn)目標詞匯。教師一邊書面呈現(xiàn)一邊引導學生跟著教師口頭聯(lián)想構(gòu)詞，并進一步展開圖式聯(lián)想，使目標生詞被運用在典型的句式、搭配及基本用法和引申用法當中。學生一邊和教師一起運用目標生詞，一邊進行圖式聯(lián)想并記錄要點。（3）教師以母語為工具，引導學生圖式聯(lián)想目標生詞的同義、反義、上位、下位、相關詞匯，此時，教師可以提供漢語詞語，學生只需要翻譯出相應的英語詞匯。當遇到教師無法口頭引導完成或是學生無法寫出的生詞時，教師一邊引導一邊有重點地寫出板書。（4）教師以母語為工具，引導學生通過網(wǎng)絡聯(lián)想來建構(gòu)學生已經(jīng)學習過的，存在于他們認知結(jié)構(gòu)之中的，在讀音、詞形、構(gòu)成、搭配、方面與目標生詞有聯(lián)系的相關詞匯。（5）教師教授完畢所有的目標生詞之后，要求學生按照課堂學習的模式在課后通過查閱參考書籍，總結(jié)、運用等方式來完成自己個人的書面目標生詞網(wǎng)絡，以進一步增加學習目標生詞網(wǎng)絡的權重，并在下一次上課時接受教師檢查。

3.4.2 具體教授方法（1）教師為控制組學生糾正詞匯表中的讀音錯誤。（2）教師逐一呈現(xiàn)目標生詞并進行講解；同時，引導控制組學生圍繞句式進行造句練習。（3）教師引導控制組學生總結(jié)重要內(nèi)容。（4）控制組學生復習記憶。（5）教師教授完畢所有的目標生詞之后，要求控制組學生按照課堂學習的內(nèi)容在課后通過查閱參考書籍，自己總結(jié)、運用等來鞏固目標生詞的內(nèi)容，并在下一節(jié)上課時接受教師檢查。

3.4.3 進行測試 實驗教學到第8周，為了檢驗中期階段學生在一、二級英語積極詞匯量方面的變化，提高教學質(zhì)量，根據(jù)實驗設計進行中測；到第16周全學期課程教學終止時，教學實驗結(jié)束，并對學生的二級英語積極詞匯量進行測試。根據(jù)實驗計劃在同一地點由同樣的3位監(jiān)考教師實施實驗后的測試。按照實驗設計，2次測試均未事先通知學生。

4 數(shù)據(jù)收集與分析

測試分為半控制的積極詞匯和完全自由的積極詞匯。半控制的積極詞匯指的是在一定的語境中，能夠正確使用并拼寫完全正確的量表中的詞匯。前、中、后測試題各包含有積極詞匯量表中的55個半控制詞匯的考查點。半控制積極詞匯的試題類型是單項選擇（15題）、寫出句子中劃線單詞的派生詞（10題）、完形填空（10題）、根據(jù)英文定義或描述寫出英語單詞或短語（10題）和寫出某個英語單詞的同類詞、相關詞（5題）。前、中、后測試題各包含完全自由的積極詞匯測試共2種題型。第一種是指在英語作文中能夠正確無誤使用的目標詞匯，滿分20分。第二種題型是自主確定一個目標生詞（不可以是前測中考查過的），然后能夠正確寫出該目標生詞的詞形、詞性、含義、用法搭配，并且寫出該考查級別以上的這一目標生詞的派生詞、合成詞及其同義、反義、相關、上位、下位詞及用法相同（似）的詞和短語、讀音相同（似）的詞和短語、構(gòu)詞方法相同（似）的詞和短語，滿分30分?？紤]到信度和效度，除了后測試題以外，前測試題和中測試題均沒有設計完全自由的積極詞匯的第二種題型，取而代之的是寫出某個英語單詞的同類詞、相關詞（5題，滿分5分）。本研究使用SPSS 11.50軟件對測試結(jié)果進行了統(tǒng)計分析。

筆者先后請2位外教對中測和后測的試卷進行批改，收集了中測和后測的成績數(shù)據(jù)。研究對象能以目標生詞的圖式為基礎，每聯(lián)想寫出一個網(wǎng)絡中的單詞或相關用法的短語為一個積極詞匯的得分點。為了考察完成實驗教學后，2組學生目標生詞積極詞匯量的變化情況，筆者分別對2次測試數(shù)據(jù)進行了獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表2。

表2 積極詞匯實驗中、后測試結(jié)果

表2顯示，實驗組中測平均成績（52.570 3分）高于控制組（49.713 6分）。雖然 2組成績無顯著性差異（t=1.053，P＞0.05），但是較前測（t=-.079，P=0.937）略有變化。而實驗組后測平均成績（46.203 1分）高于控制組（36.323 9分），2組成績具有顯著性差異（t=3.373，P＜0.05）。

5 結(jié)果與討論

上述分析結(jié)果表明，圖式聯(lián)想教學目標生詞的方法有助于增加學習者的積極詞匯量。

對于產(chǎn)生上述結(jié)果的原因，筆者有如下思考：運用網(wǎng)絡聯(lián)通方法呈現(xiàn)目標詞匯時:（1）增加了信息輸入的激活方式，使積極的目標生詞的輸出具有更大可能。（2）增加了目標生詞神經(jīng)元學習和網(wǎng)絡連接關系的權值，也是大腦對信息更深層次的加工。一方面是機械的加權過程，另一方面是有意義的網(wǎng)絡連接加工過程和有意義的學習過程，增加了時間或空間之和，即增加了權值。（3）由于詞匯的產(chǎn)出依賴于詞匯知識的同化，圖式聯(lián)想教學目標生詞的結(jié)果是強調(diào)詞匯認知結(jié)構(gòu)同化的過程，是實現(xiàn)目標生詞知識信息結(jié)構(gòu)化的過程，這有利于目標生詞在長時記憶中的成功檢索。（4）其最大特點是突出了輸出的地位，有利于積極詞匯產(chǎn)出。

回顧本項教學實驗研究過程，其實施的過程是順利的。但筆者有如下的反思：（1）受試學生均為高等醫(yī)學?？茖W校的女生，她們具有在校學習時間短、課業(yè)繁重、英語基礎比較薄弱等不利因素。（2）學生的積極詞匯量增加相對需要較長的時間和過程，所以積極詞匯量的增加主要顯示在中測之后。（3）雖然筆者完成了整個實驗研究過程，但是在圖式聯(lián)想教學實驗過程中，呈現(xiàn)目標詞匯所需的時間和效率有待進一步提高。例如：鑒于條件所限，在本實驗的全過程中沒有使用多媒體手段等。

6 結(jié)語

從實驗教學及醫(yī)學生積極詞匯學習來說，研究結(jié)果具有一定的指導意義。教師在對學生進行目標生詞的教學過程中，需要做到以下幾點：（1）通過提高目標生詞的呈現(xiàn)方式和方法來進一步調(diào)動學生的學習積極性。（2）使學生在學習英語的過程中，能自主構(gòu)建個人的積極詞匯網(wǎng)絡，尤其是構(gòu)建個人感興趣的目標詞匯或者是個人不易掌握的目標生詞的積極詞匯網(wǎng)絡，以便使英語能力更快地邁向高級階段。（3）使學生樹立在較長時間里不斷收集、整理、擴大和完善個人積極詞匯網(wǎng)絡的思想并付諸行動。

[1]Craik F，Lockhart R.Levels of processing:A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972（3）：31～35.

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1671-1246（2011）20-0081-03

Vol.29 2011 No.20