張樹俊

（中共泰州市委黨校，江蘇 泰州 225300）

有研究指出，教育者周圍存在一個(gè)教育場(chǎng)[1]?！敖逃龍?chǎng)”作為一種教育影響力的提法由來已久。在研究教育環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響時(shí)，人們總會(huì)自覺或不自覺地提到構(gòu)建“教育場(chǎng)”的問題。所謂“教育場(chǎng)”，是教育者和受教育者在一定的時(shí)間和空間內(nèi)，通過各種教育媒介和教育活動(dòng)，對(duì)教育者施加影響，達(dá)到信息能量轉(zhuǎn)換而產(chǎn)生效應(yīng)的一種環(huán)境[2]。所以場(chǎng)效應(yīng)的本質(zhì)就是教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生的一種綜合影響。本文從“場(chǎng)”理論出發(fā)對(duì)教育環(huán)境或場(chǎng)效應(yīng)的調(diào)控進(jìn)行探討。

一、教育環(huán)境是一種場(chǎng)

場(chǎng)最早被用于物理學(xué)，被認(rèn)為是物質(zhì)存在的一種方式，具有能量、動(dòng)量和質(zhì)量，能傳遞實(shí)物間的相互作用，如電場(chǎng)、磁場(chǎng)、引力場(chǎng)等[2]。根據(jù)有關(guān)場(chǎng)的理論，教育場(chǎng)是一種客觀存在，和其它場(chǎng)一樣，它與物質(zhì)融合在一起。量子場(chǎng)論認(rèn)為，物質(zhì)的每一種基本粒子，不僅產(chǎn)生某些力的作用，它同時(shí)還代表某種場(chǎng)力，量子理論的波粒二象性使得同一種實(shí)體既以物質(zhì)的形式出現(xiàn)，又以力的形式出現(xiàn)。因此，當(dāng)教育活動(dòng)以顯課程呈現(xiàn)的時(shí)候，同時(shí)又以一種隱形的教育場(chǎng)力作用于學(xué)生。以課程為例，課程是教育教學(xué)過程中向?qū)W生傳播知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的載體。從課程發(fā)生作用的過程來看，主要體現(xiàn)為兩種形式，即顯課程和隱課程。這兩種形式體現(xiàn)了課程發(fā)生作用的兩條線索。其實(shí)，顯課程與隱課程也是辯證的統(tǒng)一體，它們是相互聯(lián)系不可分割的，將其區(qū)別為兩種形式，只是為了便于研究。

所謂顯課程，實(shí)際上指的就是有目的、有計(jì)劃地向?qū)W生傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的課程。與之相對(duì)的隱課程便是無目的、無計(jì)劃地向?qū)W生傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的課程。具體教學(xué)中，教師一方面通過教材，以講授等教學(xué)形式讓學(xué)生獲得規(guī)定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；另一方面又會(huì)自覺不知覺地通過教材、講授使學(xué)生獲得非規(guī)定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，即隱形教育影響。從教材本身看，其功能也是多方面的。作為顯課程的教材尤其是文科教材，具有發(fā)展人的心靈，陶冶和發(fā)展和諧人格的精神文化財(cái)富，代表了一個(gè)民族的精神遺產(chǎn)，而且也標(biāo)志其民族的最高文化智慧，是取之不盡用之不竭的源泉。所以，顯課程在教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織上擺脫不了已形成的價(jià)值觀與社會(huì)文化體系的影響。此外，每個(gè)教師都是從一定的哲學(xué)觀、社會(huì)觀出發(fā)，對(duì)歷史上繼承下來的遺產(chǎn)進(jìn)行選擇、過濾并按自己的教學(xué)風(fēng)格等來設(shè)計(jì)課程教學(xué)的。這樣一種過程無形之中就向?qū)W生傳授了教學(xué)任務(wù)以外的一些知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，即發(fā)揮了顯課程的隱形作用。當(dāng)然，教育場(chǎng)的發(fā)揮不僅表現(xiàn)在課程、教材和教師的影響上，可以說學(xué)校以及校外的一切制度、行為和關(guān)系，都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生場(chǎng)的影響。

教育環(huán)境的影響是通過“實(shí)體”和“虛體”對(duì)學(xué)生自發(fā)地發(fā)生“場(chǎng)力效應(yīng)”的。教育環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響過程，實(shí)際上就是一種場(chǎng)力作用過程。教育者、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育對(duì)象等都內(nèi)含于一個(gè)教育場(chǎng)源之中。教育場(chǎng)功能的發(fā)揮主要依賴于環(huán)境教育環(huán)境因子（人物、活動(dòng)、交往等）能量的聚合寄存態(tài)和外延寄存態(tài)相互結(jié)合，共同作用。[3]能量的聚合寄存態(tài)，主要表現(xiàn)為各種組織、人物及生態(tài)環(huán)境等一類實(shí)物（活動(dòng)也是由人、物交互而成的，所以人物活動(dòng)實(shí)質(zhì)上也是一種動(dòng)態(tài)的實(shí)體形式）；能量的外延寄存態(tài)表現(xiàn)為意識(shí)、思想、道德、信息等這樣一種抽象的東西（“虛物”），它不能游離于物質(zhì)之外，只能以物質(zhì)形態(tài)為載體，而各種組織、人物活動(dòng)及生態(tài)環(huán)境的變化又是依賴于一定的意識(shí)、信息等調(diào)節(jié)而形成的。兩者緊密聯(lián)系，不可分離。學(xué)校、社會(huì)、家庭中的各種場(chǎng)景和人物活動(dòng)環(huán)境對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的教育影響，便是外在客觀環(huán)境能量的聚合寄存態(tài)，通過能量的外延寄存態(tài)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、交往等活動(dòng)為中介，互相聯(lián)結(jié)、耦合的結(jié)果?？梢?，環(huán)境教育中的場(chǎng)效應(yīng)，不能簡單地歸結(jié)為自然現(xiàn)象中的物質(zhì)存在形式，而是一種客觀教育環(huán)境的能量的輻射，是人與人、人與物相互作用結(jié)果的傳遞。也就是說，學(xué)校、社會(huì)、家庭對(duì)學(xué)生的教育作用，是各種環(huán)境因素能量聚合寄存態(tài)與外延寄存態(tài)共同作用的結(jié)果，是教育場(chǎng)的能量運(yùn)作輻射效應(yīng)。

二、教育場(chǎng)效應(yīng)的發(fā)揮受諸多因素的影響

教育環(huán)境對(duì)學(xué)生產(chǎn)生場(chǎng)效應(yīng)是必然的，但是，我們也必須看到，客觀外在的教育活動(dòng)環(huán)境，并不是以一種單一的能量運(yùn)作而輻射于學(xué)生的，按照量子場(chǎng)論的觀點(diǎn)，物質(zhì)的每一基本粒子都對(duì)應(yīng)著一個(gè)量子化的場(chǎng)，而每個(gè)粒子又都是一個(gè)場(chǎng)源。所以，在某一場(chǎng)景或活動(dòng)環(huán)境作用于人的同一時(shí)刻，有許多客觀事物作用于人的感官。這些客觀事物形成了若干個(gè)教育子場(chǎng)，而各個(gè)子場(chǎng)也同樣既以實(shí)體的形式出現(xiàn)，又以力的形式出現(xiàn)，不同的場(chǎng)又具有不同的性質(zhì)，產(chǎn)生不同的場(chǎng)力。所以，學(xué)生接受何種場(chǎng)力的作用，也決定了教育場(chǎng)效應(yīng)的性質(zhì)和大小。這樣，在同一個(gè)環(huán)境教育場(chǎng)源內(nèi)，就可能以眾多的“子場(chǎng)”紛呈于學(xué)生面前，使學(xué)生對(duì)教育信息的選擇有了寬裕的余地。

還以教育場(chǎng)理論為例。顯課程的教育環(huán)境并不是以一種單一的能量運(yùn)作而輻射于學(xué)生的。按照量子場(chǎng)論的觀點(diǎn)，物質(zhì)的每一基本粒子都對(duì)應(yīng)著一個(gè)量子化的場(chǎng)，而每個(gè)粒子又都是一個(gè)場(chǎng)源，所以，在顯課程教育活動(dòng)環(huán)境作用于人的同一時(shí)刻，有許多客觀事物作用于人的感官（如教材、教師、教室環(huán)境、課堂氣氛等等）從而形成了若干個(gè)教育子場(chǎng)，而各個(gè)子場(chǎng)也同樣是既以實(shí)體的形式出現(xiàn)，又以力的形式出現(xiàn)，不同的場(chǎng)又具有不同的性質(zhì)，產(chǎn)生不同的場(chǎng)力。所以，學(xué)生接受何種場(chǎng)力的作用，也就決定了教育效應(yīng)的性質(zhì)與大小。當(dāng)顯課程中各種因子呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，各個(gè)“子場(chǎng)”對(duì)學(xué)生作用力的大小不同，使得學(xué)生對(duì)各種隱形信息有選擇性地吸納、加工，這種選擇性的吸納加工受主客觀因素的影響，尤其受反映的主觀性因素的影響，所以，教育效果具有“個(gè)性”，不可能與施教者的期望完全一致，非預(yù)期效應(yīng)也就難以避免。

同時(shí)，場(chǎng)效應(yīng)的大小與性質(zhì)也受學(xué)生自身的影響。場(chǎng)理論認(rèn)為，場(chǎng)力只是一種“虛物”，場(chǎng)力的性質(zhì)受作用對(duì)象（主體）的認(rèn)識(shí)影響，不同的認(rèn)知者對(duì)物質(zhì)依附的虛物的理解是不同的。因?yàn)閳?chǎng)性質(zhì)的確定，總是打上認(rèn)知者的主觀烙印，認(rèn)知者總會(huì)按照自己的觀念去理解現(xiàn)有的顯課程，為顯課程加上主觀的“虛物”。心理學(xué)理論也認(rèn)為，人的認(rèn)知的發(fā)生、擴(kuò)展和深化都是以有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)為前提的。個(gè)體對(duì)外界刺激的反應(yīng)總是以主體已經(jīng)具有或正在形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為轉(zhuǎn)移的。主體對(duì)外界刺激進(jìn)行選擇、改造并把它們整合于主體的一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)之內(nèi)，一定的刺激只有被個(gè)體同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主體才能對(duì)其作出反應(yīng)。[4]學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)因生活經(jīng)歷不同、接受教育的內(nèi)容和方式等不同而不同。因此，當(dāng)學(xué)生置身于環(huán)境教育場(chǎng)中，對(duì)于客觀環(huán)境刺激的反應(yīng)，也因自己特有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)“個(gè)性”而具有獨(dú)特性。這種“個(gè)性”主要在于學(xué)生對(duì)教育環(huán)境中的教育信息是有選擇的，這種選擇除了受其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)影響外，還受其需要、價(jià)值觀等內(nèi)源因素的影響。事實(shí)證明，大凡和人的需要相一致的東西，往往能引起人的注意。正如有人這樣比喻：想抒發(fā)豪情壯志，會(huì)注意“大江東去”的氣勢(shì)；想感嘆生活凄涼，會(huì)注意“滿地黃花堆積”的景物；想歌頌新時(shí)代，會(huì)注意“鶯歌燕舞”、“西山紅葉”。

此外，教育場(chǎng)是能量的聚合寄存態(tài)與外延寄存態(tài)的同構(gòu)體，這種同構(gòu)體具有不確定性。因?yàn)榻逃龍?chǎng)和各種實(shí)體本身不一定就具有某種教育意義，場(chǎng)的性質(zhì)在某種情況下是由觀察者（或認(rèn)知者）人為地賦予的，它使“死環(huán)境”信息變成了“活環(huán)境”信息再反刺激于學(xué)生的大腦，讓學(xué)生進(jìn)行組織加工，才真正做到了教育場(chǎng)客觀實(shí)體的能量轉(zhuǎn)換（見圖1）。

圖1 教育場(chǎng)客觀實(shí)體能量轉(zhuǎn)換過程

在主客體交互活動(dòng)中，一方面在客體的作用下，主體能反映世界，另一方面，通過主體的反作用創(chuàng)造新的未來世界。在學(xué)生接受教育影響的時(shí)候，實(shí)際上也有個(gè)“創(chuàng)造新的未來世界”的過程。不過，這種創(chuàng)造只是一種思維創(chuàng)造，即在個(gè)體需要、價(jià)值等觀念的指導(dǎo)下，使環(huán)境的“虛物”發(fā)生變化，這種變化結(jié)果，實(shí)質(zhì)上就是在學(xué)生心理需要、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念等指導(dǎo)下的“虛物”重構(gòu)。教育環(huán)境中的信息選擇不同于物種選擇，但有一點(diǎn)是共同的，這就是主體需要。主體需要反映了人的一種價(jià)值取向，它支配學(xué)生去選擇認(rèn)知或創(chuàng)造環(huán)境中的教育信息。

由此可見，學(xué)生的需要和價(jià)值傾向不同，對(duì)顯課程中各種環(huán)境所寄存的“虛物”的意義認(rèn)識(shí)和改造也不同。學(xué)生在處理某些“虛”形信息時(shí)，會(huì)從個(gè)人的需要和價(jià)值觀念出發(fā)，這就產(chǎn)生了具有“個(gè)性”的環(huán)境教育效果，或者說產(chǎn)生了不同的場(chǎng)效應(yīng)。

三、環(huán)境教育必須重視環(huán)境控制

顯課程隱形作用的發(fā)揮是作為學(xué)生在接受顯課程教育時(shí)得到的一種“副產(chǎn)品”，就象藥理學(xué)中所講的藥物的負(fù)作用一樣，這種負(fù)作用是在不知不覺中產(chǎn)生的，帶有很強(qiáng)的自發(fā)性，可控性差，同時(shí)由于環(huán)境教育場(chǎng)效應(yīng)的發(fā)生具有一定的自發(fā)性和盲目性，加之場(chǎng)性質(zhì)和場(chǎng)力的大小受主體認(rèn)知選擇因素的控制，所以很容易產(chǎn)生非預(yù)期效果。對(duì)于非理想的環(huán)境教育效果，必須進(jìn)行必要的環(huán)境控制。

1. 注重環(huán)境的設(shè)置

環(huán)境設(shè)置除了要加強(qiáng)目的性、計(jì)劃性以外，還要注意環(huán)境的兩方面建設(shè)。其一，要注重環(huán)境的整體性。由于教育場(chǎng)內(nèi)各子場(chǎng)之間本身存在著能量的內(nèi)聚和轉(zhuǎn)換，因而場(chǎng)力的方向和性質(zhì)又相對(duì)地趨向同一。量子場(chǎng)論認(rèn)為，粒子的性質(zhì)可由量子場(chǎng)性質(zhì)得到，不同粒子之間的相互作用就是場(chǎng)之間的相互作用，而這種相互作用的過程，其本質(zhì)上又是物質(zhì)各種能量運(yùn)作的復(fù)雜過程。所以，各子場(chǎng)之間的運(yùn)作使得整個(gè)環(huán)境教育場(chǎng)的性質(zhì)趨向同一，而同一的場(chǎng)的性質(zhì)又決定和影響著子場(chǎng)之間的運(yùn)作。這一理論表明，我們要重視整個(gè)活動(dòng)環(huán)境的系統(tǒng)設(shè)置，要考慮整個(gè)環(huán)境活動(dòng)的綜合效應(yīng)。因?yàn)?，在環(huán)境整體的場(chǎng)源中，任何一個(gè)環(huán)境活動(dòng)因子、環(huán)節(jié)都會(huì)影響整體環(huán)境場(chǎng)的運(yùn)作與能量的輻射。環(huán)境活動(dòng)中的任何一個(gè)方面或任何一個(gè)環(huán)節(jié)，如果與教育目的整合不相吻合或相違背，都會(huì)影響預(yù)定場(chǎng)效應(yīng)的發(fā)生，所以，我們應(yīng)有一個(gè)系統(tǒng)化的、具有某種同一化的環(huán)境設(shè)置。其二，環(huán)境設(shè)置應(yīng)該能吸引學(xué)生的注意力。注意力是認(rèn)知選擇的一個(gè)十分重要的因素，它起著心理指向和集中作用。為了使學(xué)生在認(rèn)知選擇上符合教育者的期望，必須考慮把反映教育宗旨的有關(guān)情節(jié)、細(xì)節(jié)突出出來，以吸引學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的正確選擇。這里要注意的問題很多，如要加大表現(xiàn)主題的情節(jié)或細(xì)節(jié)的刺激性，要加大感知對(duì)象和背景的客觀差距等等?？傊?，環(huán)境教育場(chǎng)景的設(shè)置最好不要過分復(fù)雜，因?yàn)檫^多的子場(chǎng)會(huì)由于場(chǎng)與場(chǎng)之間相互作用而隱藏，使感知對(duì)象處于模糊狀態(tài)，加大主體認(rèn)知選擇同一性的干擾。只有這樣，才有利于學(xué)生對(duì)教育者期望的教育信息的認(rèn)知選擇。此外選擇理論還認(rèn)為，選擇有有意識(shí)的選擇和無意識(shí)的選擇之分，如果突出教育主旨情節(jié)或細(xì)節(jié)的鮮明性，則有利于學(xué)生對(duì)教育主旨情節(jié)或細(xì)節(jié)的無意識(shí)認(rèn)知，能產(chǎn)生更強(qiáng)的無形教育效果。

2. 注意教育環(huán)境的適應(yīng)性

環(huán)境設(shè)置要充分發(fā)揮最大的教育作用，必須能適應(yīng)學(xué)生的心理需求和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。心理需求是學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育信息選擇的情感因素。從現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)來看，我們必須認(rèn)真研究學(xué)生的心理特點(diǎn)，把握他們思想的脈搏，選擇和設(shè)置學(xué)生喜聞樂見的教育環(huán)境。其次，我們要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和理解能力。學(xué)生社會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)欠缺，認(rèn)知模式幼稚，對(duì)許多社會(huì)知識(shí)和規(guī)則還處于一種似懂非懂的狀態(tài)，不可能完全達(dá)到教育者所期望的那種認(rèn)知和理解的狀態(tài)，尤其是低年級(jí)的兒童不能像成人那樣接受眾多、復(fù)雜的信息，他們還不具備認(rèn)知深?yuàn)W、復(fù)雜事物與活動(dòng)的能力，只能從表象、形象上去觀察外部世界。因此，教育環(huán)境的設(shè)置應(yīng)根據(jù)學(xué)生的這些特點(diǎn)，區(qū)別對(duì)待。事實(shí)證明，只有適宜的刺激，才能引人注意，誘人選擇認(rèn)知，因此，我們要在環(huán)境設(shè)置上把握 “因材”問題。

3. 對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值取向的教育和指導(dǎo)

學(xué)生對(duì)環(huán)境教育信息的選擇實(shí)際上也是自我價(jià)值選擇和社會(huì)價(jià)值選擇的統(tǒng)一運(yùn)作，因此，要使學(xué)生能夠站在較高的角度，有一個(gè)較高的視點(diǎn)來選擇認(rèn)知環(huán)境中的教育信息，必須注重價(jià)值指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生把自我價(jià)值取向與社會(huì)價(jià)值取向統(tǒng)一起來。

從以上分析我們不難看出，顯課程中的隱形效應(yīng)與教師期望效應(yīng)的不吻合是客觀存在的。因?yàn)轱@課程中場(chǎng)效應(yīng)的發(fā)生具有一定的自發(fā)性和盲目性，加之場(chǎng)性質(zhì)和場(chǎng)力的大小受主體內(nèi)源因素的支配，所以很難取得一致的預(yù)期隱形效果。但是，對(duì)于非預(yù)期效果也不是無能為力的，在許多情況下，只要我們采取適當(dāng)?shù)姆椒ň涂梢赃M(jìn)行調(diào)控。因?yàn)轱@課程教育場(chǎng)內(nèi)各子場(chǎng)之間本身就存在著能量的集聚和轉(zhuǎn)換。量子場(chǎng)論認(rèn)為，粒子的性質(zhì)可由量子場(chǎng)性質(zhì)得到，不同粒子之間的相互作用就是場(chǎng)之間的相互作用，而這種相互作用的過程其本質(zhì)上又是物質(zhì)各種能量運(yùn)作的復(fù)雜過程，所以，我們可以根據(jù)場(chǎng)的這一內(nèi)部運(yùn)作規(guī)律，采取場(chǎng)內(nèi)統(tǒng)整、場(chǎng)外指導(dǎo)，場(chǎng)與作用對(duì)象的協(xié)調(diào)等辦法，促進(jìn)預(yù)期效果的實(shí)現(xiàn)。

場(chǎng)內(nèi)統(tǒng)整，實(shí)際上就是指協(xié)調(diào)顯課程教育場(chǎng)中各子場(chǎng)的場(chǎng)力，使各子場(chǎng)間的運(yùn)作形成一個(gè)統(tǒng)一的場(chǎng)力方向。眾所周知，學(xué)生對(duì)顯課程教育場(chǎng)感知的選擇性，其影響不是直線型的，而是非線性的，它受主觀、客觀及主客觀之間交互關(guān)系等因素的復(fù)雜影響，所以，要讓學(xué)生在接受顯性教育的過程中獲得同一的隱形效果，就要設(shè)法讓各子場(chǎng)的場(chǎng)力一致起來，避免各子場(chǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)生不同場(chǎng)力方向的作用。統(tǒng)整子場(chǎng)首要的是，教師要善于將各子場(chǎng)的實(shí)物寄存態(tài)所附屬的“虛物”圍繞自己的預(yù)期目標(biāo)顯然地暗示出來。因?yàn)椤疤撐铩钡倪^分隱蔽會(huì)使感知對(duì)象處于模糊狀態(tài)，同時(shí)也由于各種教育因子的相互掩蔽而增加學(xué)生對(duì)整個(gè)子場(chǎng)性質(zhì)的把握?！皥?chǎng)”內(nèi)統(tǒng)整的內(nèi)容是多方面的，最關(guān)鍵的是場(chǎng)力方向的統(tǒng)整，即在顯課程的教育活動(dòng)中，我們要達(dá)到何種隱形教育效果?為此應(yīng)當(dāng)選擇何種教材、何種教法、何種教育環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境，心理環(huán)境），甚至選什么樣的老師，都應(yīng)該統(tǒng)盤考慮。這是從宏觀上講的。從微觀來看，教師在傳授知識(shí)的過程中，對(duì)教材內(nèi)容的解釋、講授與板書的態(tài)度、方式，老師的一舉一動(dòng)、穿著打扮以及作業(yè)的布置等等都應(yīng)有利于整體場(chǎng)力方向的同一性作用的發(fā)揮。例如，在學(xué)生接受顯課程的教育之前，適當(dāng)布置一定的觀察、思考任務(wù)，教師對(duì)要傳授的知識(shí)所附的隱形內(nèi)容作初步的肯定或否定評(píng)價(jià)，這些措施就有利于將顯課程的各因素的子場(chǎng)方向指向同一。

場(chǎng)外指導(dǎo)，主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行顯課程隱形場(chǎng)力信息感知與接納的指導(dǎo)。德國文化教育學(xué)家李特認(rèn)為，顯課程的教育過程，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生陶冶的過程。在李特看來，正是有教育者和被教育者，才構(gòu)成生動(dòng)的陶冶過程，才使得陶冶過程呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的面貌。教育者在此過程中，起著中間的橋梁作用。教師的任務(wù)就是要將顯課程中所負(fù)載的人類特有的創(chuàng)造性活動(dòng)被復(fù)原出來，并在被教育者的精神內(nèi)部喚起與此同樣的活動(dòng)，也就是說要讓學(xué)生在接受顯課程的教育過程中，自己體驗(yàn)到文化創(chuàng)造活動(dòng)，從而激發(fā)起參與文化創(chuàng)造的欲望并由此而達(dá)到人格陶冶的目的。李特的陶冶觀與我們所說的場(chǎng)理論是一致的，在顯課程教育中，教育者的任務(wù)，同樣需要讓學(xué)生接受正確的良好的隱形場(chǎng)力的陶冶。怎樣才能充分地發(fā)揮橋梁作用呢?作為教師首要的是借助于教學(xué)進(jìn)行隱形教育的指導(dǎo)，尤其是道德教育的指導(dǎo)。所以，教師要通過教學(xué)進(jìn)行一些思想品德教育，以調(diào)整學(xué)生的需要、價(jià)值觀，以正確感知顯課程背后的教育信息。其次要對(duì)學(xué)生的觀察角度和思維方式進(jìn)行指導(dǎo)。在顯課程教育場(chǎng)中有許多種因子（子場(chǎng)），我們希望激活的那些因子，不一定就能引起學(xué)生的注意，為此，我們要不適時(shí)機(jī)地進(jìn)行觀察角度的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把注意的目光集中到教師預(yù)定的地方。同時(shí)，還要進(jìn)行思維方式的指導(dǎo)。每個(gè)學(xué)生都有自己的思維個(gè)性，不少學(xué)生思維還有著這樣那樣的缺陷，如片面性、僵化性等，所以教師要有目的、有意識(shí)地指導(dǎo)和調(diào)整學(xué)生的思維方法、方向，讓學(xué)生有效、準(zhǔn)確地把握“顯課程”教育場(chǎng)中所蘊(yùn)涵的本質(zhì)東西。

場(chǎng)與作力對(duì)象的協(xié)調(diào)也是進(jìn)行顯課程隱形效果調(diào)控的重要環(huán)節(jié)。李特指出，陶冶是在人的內(nèi)在形式與外在世界之間所進(jìn)行的一種精神上的、內(nèi)在的深刻轉(zhuǎn)變活動(dòng)。內(nèi)在形式指人的存在、精神、個(gè)性以及人之為人的一切；不過，內(nèi)在形式和外在世界的矛盾雖然客觀存在，但我們可以盡量解決這一矛盾。赫爾巴特就曾為我們提供了解決這一矛盾的方法。他認(rèn)為在人的意識(shí)中，原來就雜亂地聚集著無數(shù)的觀念（觀念群），其中一部分觀念由于其力量和強(qiáng)度較小而被抑制，沉降于意識(shí)閾以下，另一些觀念則存在于意識(shí)閾以上，這就是當(dāng)時(shí)支配著人的意識(shí)的觀念。由于經(jīng)過提示或其它原因，有些被抑制的觀念會(huì)穿過許多其它觀念而呈現(xiàn)在意識(shí)閾以下，這就是下意識(shí)。所以，如果顯課程的隱形信息與受教育者的現(xiàn)存觀念有著暫時(shí)的不相適宜性，我們就可設(shè)法激活受教育者那些暫時(shí)被抑制的意識(shí)和觀念，以解決內(nèi)在形式與外在世界的矛盾。此外，赫爾巴特還認(rèn)為，在人的觀念群中，同類觀念是在互相促進(jìn)著觀念的呈現(xiàn)，而異類觀念則在互相削弱或阻礙著觀念的呈現(xiàn)。按照赫爾巴特的見解，要提高顯課程良好隱形教育的效果，防止不良非預(yù)期效應(yīng)的產(chǎn)生，必須盡力趕走學(xué)生意識(shí)中那些使人分心的各種異類觀念，而集聚起同類的觀念。當(dāng)然，我們要做到上述二點(diǎn)并不容易，但從激活被抑制的觀念與趕走異類觀念以求得顯課程隱形教育與受教育者心理適應(yīng)來看，還是有一定參考價(jià)值的。

在控制非預(yù)期效應(yīng)方面，向?qū)W生提供適宜刺激是不可忽視的一方面，除了觀念的適宜性以外，我們還應(yīng)從學(xué)生年齡特征、個(gè)性特征、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)程度以及個(gè)體的需要、情感等方面多作考慮。總而言之，學(xué)生認(rèn)知選擇影響著環(huán)境教育的效果，有時(shí)甚至?xí)a(chǎn)生與教育者的期望相悖的非預(yù)期效果。教育者應(yīng)在環(huán)境設(shè)置的過程中，一方面注重環(huán)境與學(xué)生知識(shí)、能力和需要價(jià)值取向等多方面的統(tǒng)一，另一方面應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知方式及價(jià)值觀念的指導(dǎo)。否則，就難以達(dá)到環(huán)境教育應(yīng)有的或預(yù)期的效果。