□查吉德

我國職教教師資格制度有效性的制度分析
——制度質(zhì)量的視角

□查吉德

我國職教教師資格制度存在明顯的質(zhì)量問題，影響了有效性，具體表現(xiàn)在：忽視了職教教師的專業(yè)性，致使職教教師資格證書缺乏效度；忽視了制度的內(nèi)生性，不利于制度的社會認(rèn)同；兼職教師無需認(rèn)證，削弱了制度的嚴(yán)謹(jǐn)性；制度實(shí)施機(jī)制的缺失，影響了制度的執(zhí)行。

職教教師資格制度；專業(yè)性；內(nèi)生性；實(shí)施機(jī)制

制度質(zhì)量會影響制度的有效性。高質(zhì)量的制度有助于彌補(bǔ)人類理性的不足、滿足利益相關(guān)者的利益訴求，進(jìn)而獲得廣泛的社會認(rèn)同和合法性基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)外在制度內(nèi)生化。如此制度，人們會自覺遵守它、維護(hù)它，從而大大節(jié)約實(shí)施成本。相反，低質(zhì)量的制度將無助于彌補(bǔ)人類理性的不足、滿足利益相關(guān)者的利益需要，進(jìn)而難以獲得社會的廣泛認(rèn)同，缺乏合法性基礎(chǔ)，會淪為一種儀式化、形式化的制度。我國現(xiàn)行職教教師資格制度①在設(shè)計(jì)上存在明顯缺陷，重形式、輕實(shí)質(zhì)的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，除了一些研究指出的時(shí)效性、融通性、認(rèn)證條件、認(rèn)證方式等問題以外，還存在三個(gè)方面的質(zhì)量問題。

一、忽視了職教教師的專業(yè)性，致使職教教師資格證書缺乏效度

教師資格制度的有效性在一定程度上取決于其反映教師專業(yè)性的程度。教師資格制度規(guī)定的教師資格要求越能反映教師的專業(yè)性，教師資格證書的效度越高，越能以此預(yù)測持有人真實(shí)的課堂教學(xué)表現(xiàn)。否則，申請人即使獲得了教師資格證書也不能被證明其能勝任相應(yīng)的教學(xué)工作，是名合格教師。我國教師資格制度將七類教師資格②納入統(tǒng)一的認(rèn)證框架內(nèi)，很難照顧到各級各類教師的專業(yè)性，尤其是職教教師的專業(yè)性被忽視了，進(jìn)而影響了職教教師資格證書的效度。

首先，針對普通文化課教師和專業(yè)課教師只設(shè)有中等職業(yè)學(xué)校教師資格，忽視了兩類教師的專業(yè)性差異。從教學(xué)任務(wù)來看，中職學(xué)校主要有三類教師，即普通文化課教師、專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。但在教師資格分類上，現(xiàn)行教師資格制度只設(shè)兩類教師資格，即面向普通文化課教師與專業(yè)課教師的中等職業(yè)學(xué)校教師資格和面向?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師的中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格。普通文化課教師和專業(yè)課教師申請同一類教師資格，忽視了兩類教師的職業(yè)任務(wù)差異。普通文化課教師主要從事的是高中階段的普通教育，其目的是讓學(xué)生掌握基本的應(yīng)知應(yīng)會的普通文化知識，并發(fā)揮文化課程的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成功能，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)方面的素養(yǎng)，如職業(yè)道德、職業(yè)溝通能力等，教學(xué)方法主要是傳統(tǒng)的講授法；專業(yè)課教師從事的是以就業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)教育，目的在于讓學(xué)生掌握就業(yè)崗位需要的專業(yè)基本理論和實(shí)踐技能，要求教師不僅能講授，而且能動手，能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐。職業(yè)任務(wù)的差異，決定了普通文化課教師與專業(yè)課教師職業(yè)資格的差異?，F(xiàn)行制度讓兩類教師申請同一種教師資格證書，無法兼顧兩類教師的資格要求，忽視了兩者的專業(yè)性差異，進(jìn)而影響了中等職業(yè)學(xué)校教師資格證書的效度。據(jù)調(diào)查，15.2%的中職教師和15.7%的中職校長認(rèn)為，教師資格證書不可以代表教師職業(yè)必備的基本知識與能力；25.2%的中職教師和31.3%的中職校長認(rèn)為，擁有中職教師資格證書者不可以被認(rèn)為是合格的中職教師；81.6%的中職教師和79.3%的中職校長認(rèn)為獲得了教師資格證書的教師，其課堂教學(xué)表現(xiàn)不一定比沒有獲得教師資格證書的教師好。[1]

其次，中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格的設(shè)置值得商榷。（1）隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的深入（如政府要求中職在校生最后一年到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)）和“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的不斷加強(qiáng)，校內(nèi)專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色地位已大大削弱，學(xué)校已不再需要大批量的專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，只是在少數(shù)專業(yè)中需要少量專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。（2）實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格認(rèn)證缺乏可操作性。一方面實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師職業(yè)缺乏吸引力，具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)優(yōu)秀人才、能工巧匠不愿意來學(xué)校擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，給實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的制定增添了難度。標(biāo)準(zhǔn)高了，會將大量適合擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教學(xué)任務(wù)的潛在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師拒之門外，而優(yōu)秀人才又不愿意來；標(biāo)準(zhǔn)低了，則失去了約束力，制度也就形同虛設(shè)。另一方面，各專業(yè)對應(yīng)的行業(yè)發(fā)展水平、人才市場供給存在較大差異，很難以一種資格標(biāo)準(zhǔn)對所有專業(yè)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格進(jìn)行認(rèn)證。對應(yīng)行業(yè)發(fā)展相對成熟、人才市場供給充足的專業(yè)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的要求自然較高。相反，則會降低要求。（3）設(shè)置實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格證書不符合教師資格制度作為一種執(zhí)業(yè)資格制度的專業(yè)指涉。我國的教師資格制度實(shí)際上是一種教師執(zhí)業(yè)資格制度，是政府對教師這種專業(yè)性強(qiáng)、責(zé)任重大、社會通用性強(qiáng)，且事關(guān)公共利益的專業(yè)實(shí)行的準(zhǔn)入控制制度。但當(dāng)前中職學(xué)校專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)人員主要是在專業(yè)課教師的主導(dǎo)下協(xié)助專業(yè)課教師承擔(dān)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)任務(wù)，對這些專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)人員，不少學(xué)校是按工人身份進(jìn)行管理，并不是按教師身份進(jìn)行管理。因此，這部分實(shí)習(xí)指導(dǎo)人員嚴(yán)格意義上不能稱之為教師，而是相當(dāng)于傳統(tǒng)學(xué)徒制中的工人師傅，自然也就無需對之進(jìn)行教師資格認(rèn)證。

再次，現(xiàn)行教師資格制度不論是認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，還是認(rèn)證方式均沒能有效反映職教教師的專業(yè)性，忽視了職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)。據(jù)調(diào)查，50.7%的中職教師和39.7%的中職校長認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度完全沒有或沒有充分反映職教教師的專業(yè)特點(diǎn)。另外，在問及“對提升職教教師資格制度的有效性有何建議”時(shí)，49.8%的中職教師和51%的中職校長或建議增加實(shí)際專業(yè)能力測試，或建議增加企業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，或建議考察教師動手實(shí)踐能力，或有針對性地對申請人的學(xué)生管理能力進(jìn)行考核。所有這些建議均是基于職教教師的職業(yè)任務(wù)提出來的，指向的都是職教教師的專業(yè)性問題。[2]如果認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證方式不能有效反映職教教師的專業(yè)性，職教教師資格證書就不可能有高效度。

二、忽視了制度的內(nèi)生性，不利于制度的社會認(rèn)同

日本學(xué)者青木昌彥認(rèn)為，人為的制度改革只是構(gòu)造了外部制度環(huán)境的沖擊，這種外部沖擊如果沒有內(nèi)生性博弈的累積性效果的配合，人為設(shè)計(jì)的新制度將會發(fā)生走樣。[3]可見，教育制度的內(nèi)生性要求是確保制度有效性的重要條件，任何一項(xiàng)教育制度只有充分滿足利益主體的利益需求，才能有效解決教育問題。正是看到了制度內(nèi)生性的重要作用，有學(xué)者甚至否定制度的外生性，認(rèn)為“教育制度歸根結(jié)底來源于個(gè)人的利益追求和利益追求過程中的成本—收益計(jì)算”。[4]我國教師資格制度過于強(qiáng)調(diào)制度的外部性，更多的是考慮制度實(shí)施者的有效性，而忽視了利益主體——教師的有效性，重形式而輕實(shí)質(zhì)。如在制度整體安排方面，沒有制定專門的職教教師資格制度，而是將職教教師資格與其他類型教師資格納入一種制度框架下；在資格認(rèn)證對象上，沒有將廣大兼職教師納入認(rèn)證范圍；在職教教師資格劃分上，沒有對普通文化課教師與專業(yè)課教師進(jìn)行區(qū)分；在教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)方面，有些省（市、自治區(qū)）并沒有制定專門的職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；在教育學(xué)和教育心理學(xué)考試方面，沒有編制專門針對職教教師資格申請人的考試大綱和試卷。所有這些安排雖然對于制度的實(shí)施者——政府及其代理人而言，可以大大簡化認(rèn)證工作，節(jié)約認(rèn)證成本，提高認(rèn)證效率，但有損教師資格制度的利益主體——教師的利益訴求。如沒有制定專門的職教教師資格制度、沒有區(qū)分普通文化課教師與專業(yè)課教師資格、沒有制定職教教師資格考試大綱并編制相應(yīng)的試卷均有損職教教師的專業(yè)訴求；廣大兼職教師無需認(rèn)證就能從事職教教師職業(yè)，無疑削弱了教師的專業(yè)性，降低了教師的專業(yè)地位與社會地位。

雖然教師資格制度作為一項(xiàng)重要的制度安排，其意義、價(jià)值已被社會廣泛認(rèn)同，這種認(rèn)同更多的是基于人們對理想的有效的教師資格制度的認(rèn)同，而要將這種認(rèn)同轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行動，則需要現(xiàn)實(shí)的制度適合于制度主體——教師的利益需求，適合于職教教師的專業(yè)性要求。如果教師資格制度不能滿足教師的利益需求，不能有效反映職教教師的專業(yè)性要求，那么人們對教師資格制度價(jià)值的認(rèn)同會加劇其對現(xiàn)行制度的失望情緒，并對現(xiàn)行制度確立的價(jià)值持懷疑態(tài)度。在這種制度框架下，申請人即使獲得了職教教師資格證書也不被認(rèn)為具備從事職教教師職業(yè)的基本知識與能力，職教教師資格證書獲得者并不被認(rèn)為是合格的職教教師。利益相關(guān)者對現(xiàn)行制度價(jià)值的懷疑表現(xiàn)在行動上就是確立自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。如職教教師教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不會以現(xiàn)行教師資格制度確立的職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)作為職教教師教育與培訓(xùn)的依據(jù)；用人單位——職業(yè)學(xué)校也不會以職教教師資格證書的獲得作為教師招聘錄用的基本依據(jù)，代之以自身的教師資格考核方式；作為教師，并不是出于專業(yè)發(fā)展需要而申請教師資格證書，也不認(rèn)為獲得了教師資格證書就是合格的職教教師，只是將獲得教師資格證書視為外部強(qiáng)制力量的要求。不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的確立又進(jìn)一步加劇了制度系統(tǒng)內(nèi)的制度沖突，進(jìn)一步削弱了制度的合法性，弱化了制度認(rèn)同。總之，作為外部強(qiáng)制性制度安排，教師資格制度因忽視制度的內(nèi)生性要求，未能充分滿足利益主體——教師的利益訴求，不能有效反映職教教師的專業(yè)性特點(diǎn)，因此難以獲得社會的廣泛認(rèn)同，從而降低了教師資格證書本身作為市場信號所應(yīng)有的號召力和影響力，影響了制度的有效性。

三、兼職教師無需認(rèn)證，削弱了制度的嚴(yán)謹(jǐn)性

近年來，為解決專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量不足的矛盾，同時(shí)彌補(bǔ)專任教師專業(yè)實(shí)踐能力的不足，我國大力支持和鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校從行業(yè)企業(yè)聘請兼職教師，著力建設(shè)“雙師”結(jié)構(gòu)的教師隊(duì)伍。截止2009年，中職學(xué)校（包括普通中專、成人中專、職業(yè)高中及其他職業(yè)教育機(jī)構(gòu)）有校外兼職教師100335人（含外籍兼職教師295人），占教師總數(shù)的12.82%。③雖然數(shù)量龐大的兼職教師被認(rèn)為是職教教師隊(duì)伍重要的和有益的補(bǔ)充，但前提是兼職教師必須符合教學(xué)專業(yè)要求，具備相應(yīng)的教師資格，否則，兼職教師越多，越會降低職教教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和質(zhì)量，成為職教教師“去專業(yè)化”的重要推力。因此，國外對兼職教師也會有明確的資格要求。如早在1921年，美國西佛吉尼亞州要求每一所職業(yè)學(xué)校的教師，不論是專職還是兼職都應(yīng)滿足教師資格要求，都是合格教師；[5]英國要求職業(yè)學(xué)校的兼職教師與全日制專任教師一樣取得教師資格證書[6]。但據(jù)《教師資格條例》，我國教師資格認(rèn)證對象僅限專任教師，廣大兼職教師并不需要獲得教師資格證書。對于占中職教師隊(duì)伍12.82%，且絕對數(shù)量與相對數(shù)量仍在不斷擴(kuò)大的兼職教師隊(duì)伍不需要進(jìn)行教師資格認(rèn)證顯然是教師資格制度的重大缺陷，大大影響了制度的有效性。

首先，兼職教師資格制度的缺失，有悖教師職業(yè)準(zhǔn)入制度精神。教師資格制度是一項(xiàng)職業(yè)準(zhǔn)入制度，作為職業(yè)準(zhǔn)入制度，即要求任何從事該職業(yè)者都必須具備職業(yè)資格，只有獲得了該職業(yè)資格才被允許從事該職業(yè)活動，不論是專職還是兼職。如醫(yī)生、司機(jī)等職業(yè)不論是專職還是兼職都必須具備相應(yīng)的職業(yè)資格，否則可能會帶來嚴(yán)重的安全事故。教師職業(yè)也是如此，只是低質(zhì)量的、不合格的教學(xué)服務(wù)帶來的不良影響和危害相對較隱蔽，也沒有那么直接，但隱蔽的、間接的不良影響是確確實(shí)實(shí)存在的。

其次，兼職教師資格制度的缺失，不利于保證職教教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與質(zhì)量的提升。教師資格制度一個(gè)很重要的功能就是保證教師“入口”質(zhì)量，確保每一名教師都是合格的教師，從而保證教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與質(zhì)量能達(dá)到教育教學(xué)的基本要求。如果數(shù)量龐大的兼職教師不需要進(jìn)行教師資格認(rèn)證就能從事職教教學(xué)工作，那將嚴(yán)重影響職教教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與質(zhì)量。

再次，兼職教師資格制度缺失，不利于約束教師招聘中的機(jī)會主義行為。由于兼職教師缺乏基本的資格準(zhǔn)入制度，完全處于人治狀態(tài)，這為權(quán)力尋租與各類機(jī)會主義行為提供了便利，一些不具備基本教學(xué)資格者通過兼職教師通道進(jìn)入教師隊(duì)伍。這類教師往往既不具備專任教師的學(xué)歷及師范技能，也不具有行業(yè)企業(yè)的實(shí)踐能力，根本無法成為職教教師隊(duì)伍的有益補(bǔ)充。

第四，兼職教師資格制度缺失，不利于職教教師專業(yè)化。教師資格制度是對教師資格條件及相應(yīng)身份的制度化確認(rèn)，被認(rèn)為是教師專業(yè)化的重要標(biāo)志，也是推動教師專業(yè)化的重要制度力量。如果數(shù)量龐大的兼職教師不需要進(jìn)行資格認(rèn)證就可以從事職教教師職業(yè)，顯然有悖教師專業(yè)化精神，會弱化職教教師的專業(yè)地位和社會地位。

四、制度實(shí)施機(jī)制缺失，影響了制度執(zhí)行

制度實(shí)施機(jī)制是制度的重要組成部分，離開了實(shí)施機(jī)制，任何制度尤其是正式制度就形同虛設(shè)。檀傳寶曾將教育制度缺失分為三種情況：完全制度缺失；不完全制度缺失以及隱性或?qū)嵸|(zhì)性制度缺失。不完善的制度安排其實(shí)是一種隱性的制度缺乏。[7]據(jù)此判斷，我國的教師資格制度存在明顯的實(shí)施機(jī)制缺失問題。

首先，對各地制定的配套政策缺乏審核認(rèn)證制度。我國的教師資格證書雖由各省級教育行政部門頒發(fā)，但全國通用。作為全國通用的教師資格證書，理應(yīng)在教師資格要求方面表現(xiàn)出統(tǒng)一性，各地的教師資格標(biāo)準(zhǔn)④應(yīng)突出體現(xiàn)國家教師資格的統(tǒng)一要求，以保證在不同地方取得的教師資格證書具有相同的社會認(rèn)可度和效度。然而，我國教師資格制度對各類教師的教育教學(xué)能力并沒有作統(tǒng)一規(guī)定，也沒有原則性要求，而且缺乏相應(yīng)的監(jiān)管措施，對各地自行擬定的教育教學(xué)能力測試辦法與標(biāo)準(zhǔn)并沒有作審核認(rèn)證。由此造成各地教育教學(xué)能力測試辦法與標(biāo)準(zhǔn)參差不齊，尤其是職教教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)差異非常大。如有些省（市、自治區(qū)）分別針對中職教師和中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，制定了專門的教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)，也有些?。ㄊ?、自治區(qū)）沒有制定專門的中職教師和中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)。受此影響，不同地區(qū)的職教教師資格證書的含金量不同，預(yù)測效度也不一樣，在一定程度上影響了教師資格制度的社會認(rèn)同與權(quán)威性。

其次，對違約行為缺乏處罰條款，導(dǎo)致教師資格制度執(zhí)行不力。我國《教師資格條例》第六章專門針對教師資格申請人和教師資格認(rèn)定工作人員的違約行為作出了處罰規(guī)定，但對于地方政府、學(xué)校的違約行為，尤其是不執(zhí)行教師資格制度的行為并沒有作出相應(yīng)的處罰規(guī)定，由此導(dǎo)致了教師資格制度執(zhí)行不力。教師資格證書并沒有成為職業(yè)學(xué)校教師招聘錄用的必要條件；大量教師可以先獲得教師崗位，再申請教師資格證書；少數(shù)在崗教師甚至沒有取得任何教師資格證書；還有些教師雖然取得了教師資格證書，但并沒有取得合乎要求的職教教師資格證書，屬于“持無效證件上崗”。[8]

再次，層層交互委托代理的制度執(zhí)行模式存在明顯缺陷。教師資格制度的制定機(jī)構(gòu)——教育部是初始委托人，各級各類學(xué)校的管理人員是最終代理人，在初始委托人與最終代理人之間存在一個(gè)自上而下層層傳遞、層層交互委托代理的政策執(zhí)行代理鏈。教育部作為委托人將教師資格認(rèn)證指導(dǎo)與管理工作委托給教育部在北京師范大學(xué)設(shè)立的教師資格認(rèn)定指導(dǎo)中心，中心工作人員來自北京師范大學(xué)，事實(shí)上是將教師資格認(rèn)證指導(dǎo)與管理工作委托給了北京師范大學(xué)，同時(shí)，將教師資格制度的具體執(zhí)行工作委托給省級教育行政部門。省級教育行政部門既是本省教師資格制度實(shí)施政策的制定者，也是教育部教師資格制度執(zhí)行代理人，負(fù)責(zé)本轄區(qū)教師資格認(rèn)證與指導(dǎo)工作，同時(shí)還是教師資格制度的委托人，將教師資格認(rèn)證工作委托給本?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）教師資格認(rèn)定指導(dǎo)中心及地市教育行政部門。省級教師資格認(rèn)定指導(dǎo)中心負(fù)責(zé)本省（市、自治區(qū)）教師資格認(rèn)證的指導(dǎo)與管理工作，并負(fù)責(zé)本?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）高校教師資格認(rèn)證工作。⑤地市教育行政部門又將教師資格認(rèn)證工作委托給本市教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)和區(qū)（縣、市）教育行政部門，地市教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)本市轄區(qū)內(nèi)高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格及中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格的認(rèn)證工作，并指導(dǎo)和管理本市整體教師資格的認(rèn)證工作；各區(qū)（縣、市）教育行政部門又將工作委托給本區(qū)（縣、市）教師資格認(rèn)定辦公室，由它代理負(fù)責(zé)本區(qū)（縣、市）初級中學(xué)、小學(xué)、幼兒園教師資格認(rèn)定工作。省級及以下教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)又往往不直接負(fù)責(zé)認(rèn)證工作，而是將相關(guān)認(rèn)證工作委托給學(xué)校、醫(yī)院、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)、街道）。如非師范專業(yè)畢業(yè)申請人的教育學(xué)、教育心理學(xué)培訓(xùn)與考試一般委托給本地高校；教育教學(xué)能力測試則委托給本地某所學(xué)校負(fù)責(zé)，在職教師的教育教學(xué)能力測試則委托給申請人所在的學(xué)校；申請人的身體素質(zhì)檢測委托給當(dāng)?shù)蒯t(yī)院；普通話測試則委托給本地語言工作委員會，而語言工作委員會又會將部分工作委托給學(xué)校。甚至有些地方仿照教育部的做法，將教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)外掛在當(dāng)?shù)氐哪乘鶎W(xué)校，由學(xué)校安排人員負(fù)責(zé)教師資格認(rèn)證的組織實(shí)施工作(見示意圖)。可見，每一層級的執(zhí)行機(jī)構(gòu)(人員)，既是上一級機(jī)構(gòu)委托人的代理人，又是下一級機(jī)構(gòu)代理人的委托人，具有雙重身份。這種層層交互委托代理的制度執(zhí)行模式不利于制度實(shí)施質(zhì)量的監(jiān)管，導(dǎo)致制度執(zhí)行中的種種失真問題。如委托人與代理人目標(biāo)函數(shù)不一致，致使制度目標(biāo)不能有效貫徹；委托人與各級代理人之間的信息不對稱狀況嚴(yán)重，制度委托人對各級制度代理人的執(zhí)行過程很難進(jìn)行監(jiān)督和控制，往往給制度執(zhí)行代理人提供各種機(jī)會主義便利；由于對代理人缺乏必要的激勵(lì)措施，對其責(zé)權(quán)利也沒明確規(guī)定，不存在代理人退出機(jī)制，致使委托人即使能夠了解到代理人政策執(zhí)行過程中存在的問題，也難以對其進(jìn)行相應(yīng)的處罰。[9]總之，層層委托代理制度執(zhí)行模式在一定程度上影響了教師資格制度的執(zhí)行，影響了制度的有效性。

綜上，作為特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，我國教師資格制度已不適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的要求，其存在明顯的質(zhì)量問題，影響了制度的有效性。當(dāng)然，除了制度質(zhì)量問題以外，制度沖突、制度環(huán)境也是影響職教教師資格制度有效性的重要因素。如制度沖突方面，現(xiàn)行職教教師資格制度與“雙師型”教師制度、非正式的職教教師資格傳統(tǒng)、職教教師教育制度等方面均存在一定沖突，突出表現(xiàn)在教師資格方面。教師資格問題古已有之，自教育產(chǎn)生以來，關(guān)于誰才有資格當(dāng)教師的問題就一直備受關(guān)注。圍繞此問題，從古到今，不同階級、不同國家、不同利益集團(tuán)、不同個(gè)體有著不同的觀點(diǎn)，這些不同觀點(diǎn)有些被吸收到正式制度中，有些則以非正式制度的形式存在，有些被外在制度采納，有些則以內(nèi)在制度的形式發(fā)揮作用。由此，圍繞職教教師資格的不同觀點(diǎn)反映到制度層面，就形成了正式制度間的沖突、正式制度與非正式制度的沖突、外在制度與內(nèi)在制度的沖突。制度沖突的后果是不利于職教教師資格制度認(rèn)同，使其遭遇到合法性危機(jī)，進(jìn)而削弱了其有效性。因?yàn)橹贫劝才诺母締栴}就是人們對制度的認(rèn)同、遵守問題，一項(xiàng)在價(jià)值上得不到認(rèn)同與肯定，行為上不予遵守或大多數(shù)人都有意違反或陽奉陰違的制度，就是非正義的制度，是一項(xiàng)缺乏合法性基礎(chǔ)的制度，也就不可能有很好的實(shí)施效果。另外，職教教師有效供給⑥不足是影響職教教師資格制度有效性的重要的環(huán)境因素。教師資格制度為教師職業(yè)所設(shè)置的“門檻”高低決定了制度的有效性。一般而言，“門檻”越高，制度越有效。而教師職業(yè)“門檻”高低直接受制于教師的有效供給。教師有效供給充足，教師職業(yè)“門檻”則可相應(yīng)提高，制度越有效。相反，教師有效供給不足，則需要降低教師職業(yè)“門檻”，甚至取消“門檻”，制度越低效。換句話說，當(dāng)教師有效供給充足時(shí)，教師資格制度就具有更大的實(shí)施空間，制度更容易實(shí)施，更有效；相反，如果教師有效供給不足，教師資格制度的實(shí)施空間就會很有限，制度就不容易實(shí)施，更低效。因此，教師的有效供給是教師資格制度實(shí)施的重要資源，它直接決定了制度的實(shí)施空間。

教師資格制度執(zhí)行模式示意圖

注 釋：

①我國并沒有專門的職教教師資格制度，本文所指的職教教師資格制度其實(shí)是教師資格制度中涉及中職教師的那部分內(nèi)容。

②據(jù)1995年頒布的《教師資格條例》，我國將教師資格分為七類，即幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格和高等學(xué)校教師資格。

③數(shù)據(jù)來源：據(jù)教育部官方網(wǎng)站公布的2009年教育統(tǒng)計(jì)資料（中等教育）整理。

④據(jù)2000年頒布的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》第二十八條，教師資格制度實(shí)施細(xì)則，包括教育教學(xué)能力測試辦法與標(biāo)準(zhǔn)由各省級教育行政部門制定。

⑤有效供給是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，是指與消費(fèi)需求和消費(fèi)能力相適應(yīng)的供給。此處所指的有效供給，是人才市場與職業(yè)教育教師數(shù)量和質(zhì)量需求相適應(yīng)的供給。

⑥個(gè)別省份的中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格的認(rèn)定工作也由省級教師資格認(rèn)定指導(dǎo)中心負(fù)責(zé)。

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查吉德（1975-），男，江西德興人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職所副研究員，教育學(xué)博士，主要從事職業(yè)教育理論研究。

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1001-7518（2011）31-0057-05

責(zé)任編輯 秦紅梅