□劉煒杰

在生長中建構(gòu)：職業(yè)教育項(xiàng)目課程教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)
——以中職工藝美術(shù)專業(yè)為例

□劉煒杰

以中職工藝美術(shù)專業(yè)為例，探析職業(yè)教育項(xiàng)目課程教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)，按照一定的時(shí)間和空間合理地排列組合公共基礎(chǔ)課程、項(xiàng)目課程以及學(xué)科型的專業(yè)技能課程，從而形成具有鮮明項(xiàng)目課程特征的有機(jī)的課程整體。

項(xiàng)目課程；教學(xué)進(jìn)程；單元制

教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)是項(xiàng)目課程由開發(fā)跨入實(shí)施的關(guān)鍵步驟。在項(xiàng)目課程開發(fā)中，我們依據(jù)崗位、任務(wù)和能力三個(gè)維度的定位進(jìn)行職業(yè)教育項(xiàng)目課程體系的設(shè)計(jì)，將前期的開發(fā)成果轉(zhuǎn)化成為課程產(chǎn)品，但這些課程在實(shí)施中的展開順序如何、課時(shí)如何安排，則就需要根據(jù)對(duì)其進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)。本文擬以中等職業(yè)教育工藝美術(shù)專業(yè)為例，進(jìn)行職業(yè)教育項(xiàng)目課程教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)探析。

一、解構(gòu)：職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程的缺陷

課程的教學(xué)進(jìn)程就是對(duì)所設(shè)置的各門課程按照一定的時(shí)間和空間合理地排列組合，形成有機(jī)的課程整體。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程觀認(rèn)為“實(shí)踐是理論的延伸和應(yīng)用”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以在從一般到具體、從基礎(chǔ)到專業(yè)、從理論到實(shí)踐的過程中獲得能力的遷移?；谶@樣一種基本理念，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程觀將課程劃分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，整個(gè)課程教學(xué)進(jìn)程呈現(xiàn)為三段式的模式：第一階段完成的是公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)；第二階段主要是針對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課程（包括基礎(chǔ)技能課程）的教學(xué)；第三階段則是專業(yè)課程（包括綜合技能課程）的教學(xué)。整個(gè)教學(xué)進(jìn)程如同下大上小的積木，前者為后者的基礎(chǔ)，層層地堆積。如圖1所示。

而對(duì)知識(shí)獲取的應(yīng)用研究表明，從一般到具體、從基礎(chǔ)到專業(yè)、從理論到實(shí)踐的過程中獲得能力遷移的這一方式恰恰阻塞了遷移的通道。德國學(xué)者勞瑟教授指出：“因?yàn)楦拍罨蛟淼亩x以及方法的描述越普適，學(xué)習(xí)者要在現(xiàn)實(shí)中尋求例證，或者在專門的情境和狀態(tài)下應(yīng)用原理與方法，就越困難。”這也就是說，并非學(xué)習(xí)的知識(shí)越抽象越有利于能力的遷移；抽象知識(shí)只有當(dāng)它與具體情境或是實(shí)例獲得聯(lián)系時(shí)，才對(duì)能力遷移具有意義；知識(shí)的遷移效應(yīng)并非取決于其抽象水平，而是取決于其被建構(gòu)的方式[1]。

圖1 傳統(tǒng)的課程教學(xué)進(jìn)程模式

在實(shí)踐中，職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程帶來的突出問題是，由于前期的課程內(nèi)容寬泛、抽象，距離學(xué)生的生活實(shí)際和將來的工作實(shí)際非常遙遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者很難理解前期課程的學(xué)習(xí)意義，這使得原本學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)比較薄弱的職業(yè)學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)之初即喪失了學(xué)習(xí)的信心和興趣。之所以第一學(xué)期結(jié)束或第二學(xué)期開學(xué)的這一時(shí)間段是職業(yè)學(xué)校學(xué)生退學(xué)的高發(fā)期，其內(nèi)在癥結(jié)則往往源于此。

二、建構(gòu)：職業(yè)教育項(xiàng)目課程生長式教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)

缺乏與具體情境或?qū)嵗P(guān)聯(lián)的知識(shí)就是缺乏意義的知識(shí)，也是不能構(gòu)成遷移的知識(shí)。因此，項(xiàng)目課程的教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)首先必須選擇一個(gè)具體的，接近學(xué)生的將來的工作實(shí)際或生活實(shí)際的專業(yè)技能課程作為教與學(xué)的切入口，為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供最初的感性認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)興趣；第二，可以在教學(xué)進(jìn)程中以此作為節(jié)點(diǎn)，延伸出與之相聯(lián)系的、難度逐步提升的專業(yè)（技能）課程，其中包括項(xiàng)目課程和學(xué)科類型的專業(yè)課程，為知識(shí)的學(xué)習(xí)構(gòu)建與之關(guān)聯(lián)的具體情境或?qū)嵗?；第三，盡可能地把延伸出的項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)為節(jié)點(diǎn)，形成一個(gè)具有遷移效應(yīng)的知識(shí)建構(gòu)的方式整體。

這種教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)的隱喻是樹木生長，學(xué)習(xí)由最初的淺顯具體的項(xiàng)目課程開始，相當(dāng)于發(fā)芽的小苗，分叉、延伸到新的學(xué)習(xí)課程，并由新的項(xiàng)目課程再次分叉、延伸。每一個(gè)節(jié)點(diǎn)——項(xiàng)目課程成為樹木枝干生長的分叉點(diǎn)，逐漸地?cái)U(kuò)散。通過三年時(shí)間或其它學(xué)制時(shí)間的學(xué)習(xí)，一顆小苗成長為一株枝繁葉茂、初具規(guī)模的小樹。這是生長型的學(xué)習(xí)，可以由此成長為參天大樹，如圖2所示。當(dāng)然，這只是一種較為簡單、理想的模型狀態(tài)，在實(shí)際的教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)中，課程之間的邏輯關(guān)系將會(huì)更復(fù)雜。

圖2 在生長中建構(gòu)——項(xiàng)目課程教學(xué)進(jìn)程模式

在教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)中，課程之間主要有以下三種基本次序：第一種是前后關(guān)系，如圖3所示，課程1是課程2的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，故此將在教學(xué)進(jìn)程中將課程1排列課程2的前面；第二種是平列關(guān)系，如圖3中的課程2和課程3，二者起始與結(jié)束在教學(xué)進(jìn)程中處于同一時(shí)間段；第三種是半交叉關(guān)系，如圖3中的課程4和課程5，課程5的學(xué)習(xí)需要課程4的支撐，但課程4的學(xué)習(xí)并不完全為了課程5，在教學(xué)進(jìn)程中，則將課程4做一定的提前量安排，使得二者處于半交叉狀態(tài)。

項(xiàng)目課程不僅僅是指一門課程，同樣還指以項(xiàng)目課程為主體，包括學(xué)科課程在內(nèi)的職業(yè)教育課程體系，而學(xué)科課程包括公共基礎(chǔ)課程和部分專業(yè)課程。那么對(duì)于生長式的教學(xué)進(jìn)程而言，其設(shè)計(jì)應(yīng)與傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程存在以下三個(gè)不同：第一，傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程中，公共基礎(chǔ)課程一般先于專業(yè)課程，二者是前后關(guān)系，而在生長式的教學(xué)進(jìn)程中，公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程應(yīng)處于并列狀態(tài)；第二，在傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程中，專業(yè)基礎(chǔ)課程先于專業(yè)課程設(shè)置，即二者是前后關(guān)系。而在生長式的教學(xué)進(jìn)程中，不存在專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之分，而是可以分成項(xiàng)目課程與學(xué)科類型的專業(yè)課程，一般來說，項(xiàng)目課程應(yīng)先于與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)科類型的專業(yè)課程設(shè)置，二者處于前后或半交叉的狀態(tài)；第三，在生長式的教學(xué)進(jìn)程中，應(yīng)有一門項(xiàng)目課程排在最前列。三段式、生長式的教學(xué)進(jìn)程之區(qū)別見表1。

圖3 課程之間的邏輯關(guān)系

表1 三段式教學(xué)進(jìn)程與生長式教學(xué)進(jìn)程之區(qū)別（以三年制中職為例）

之所以將項(xiàng)目課程在教學(xué)進(jìn)程中先于與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)科類型的專業(yè)課程設(shè)置，甚至設(shè)置在最前列，因?yàn)椋@樣可以使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)之初獲得一個(gè)具體、狹窄的切入口，而且這個(gè)學(xué)習(xí)切入口是一個(gè)與知識(shí)關(guān)聯(lián)的具體情境或?qū)嵗Ｔ谶@樣的教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)下，項(xiàng)目課程成為串接課程體系的主線，從而可以保證學(xué)習(xí)者即使是在學(xué)科類型的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中，也可以在其前或其后的項(xiàng)目課程的情景支持下，形成知識(shí)的組織與再組織，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的建構(gòu)。這為學(xué)習(xí)者的能力遷移提供了可能。生長式的教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)，使得項(xiàng)目課程真正成為課程體系中的主體，使得整個(gè)課程體系的項(xiàng)目課程特征更為凸顯，甚至可以說，只有這樣，才是真正意義上的職業(yè)教育項(xiàng)目課程。

江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）是江蘇省職業(yè)教育課程改革專業(yè)實(shí)驗(yàn)點(diǎn)，學(xué)校在課程改革實(shí)驗(yàn)中作了許多有益的探索。表2所示教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)方案即是其研究成果之一。

表2 中職工藝美術(shù)（紫砂陶藝方向）專業(yè)的專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)

值得說明的是，《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設(shè)計(jì)與制作》以及《紫砂茗壺造型設(shè)計(jì)與制作》原本在課程開發(fā)中是一門課程，即《紫砂陶造型設(shè)計(jì)與制作》，因?yàn)榭紤]教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)的需要，將之進(jìn)行了分解，形成了現(xiàn)在這三門課程?！蹲仙氨闹谱鳌吩O(shè)置在入學(xué)之初，期望通過紫砂杯的制作，讓學(xué)生初步了解專業(yè)，由此理解《書法》、《制圖》、《素描》等課程學(xué)習(xí)的意義，并由此延伸至《紫砂盆、瓶造型設(shè)計(jì)與制作》、《紫砂茗壺造型設(shè)計(jì)與制作》等其他項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)。紫砂盆、瓶的設(shè)計(jì)與制作較紫砂杯的制作要難一些，又較紫砂茗壺的設(shè)計(jì)與制作容易一些，故此設(shè)置在二者之間，從而使得學(xué)習(xí)者可以由易入難，逐步深入。作為工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，一個(gè)綜合性較強(qiáng)的內(nèi)容，《紫砂茗壺造型設(shè)計(jì)與制作》則設(shè)置在第三、四學(xué)期，在《紫砂盆、瓶造型設(shè)計(jì)與制作》、《泥塑設(shè)計(jì)與制作》及《紫砂陶裝飾》之后。

在表2中，專業(yè)課程分二欄，第一欄是項(xiàng)目課程，第二欄主要是學(xué)科型的專業(yè)課程，在第一欄的《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設(shè)計(jì)與制作》以及《紫砂茗壺造型設(shè)計(jì)與制作》等課程分叉、延伸，成為串接教學(xué)進(jìn)程中專業(yè)課程的線索。

三、實(shí)踐：項(xiàng)目課程單元制課時(shí)方案設(shè)計(jì)

在職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進(jìn)程中，技能實(shí)訓(xùn)課程與公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程（包括專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程）在課時(shí)安排上涇渭分明，技能實(shí)訓(xùn)課程一般以周為單位時(shí)段組織教學(xué)，而公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程一般是以按照二課時(shí)為一次單位時(shí)段組織教學(xué)，貫穿一個(gè)學(xué)期的始終。二課時(shí)為一次單位時(shí)段組織教學(xué)，對(duì)于項(xiàng)目課程而言，顯然是不適宜的。以表2中所列中職工藝美術(shù)專業(yè)中的《紫砂陶裝飾》為例，在學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)之前，教師需要示范、講解技術(shù)要領(lǐng)等內(nèi)容，這往往需要較長時(shí)間，如果以二課時(shí)為一次單位時(shí)段組織教學(xué)，剩余學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間則明顯不足，延至下一次，教師依然需要再次示范、講解，嚴(yán)重影響教學(xué)的正常進(jìn)行。因此，項(xiàng)目課程需要采用新的課時(shí)方案，例如“單元制”的課時(shí)方案。

“單元制”的課時(shí)方案是指，某門課程將集中在連續(xù)的一段時(shí)間為單元組織教學(xué)，在教學(xué)結(jié)束時(shí)完成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的課時(shí)安排形式。這一方案與以二課時(shí)為單位組織教學(xué)的普通課時(shí)組織方案區(qū)別在于：第一，前者教學(xué)組織時(shí)間集中，即集中在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間段內(nèi)組織教學(xué)，后者教學(xué)組織時(shí)間分散，即教學(xué)分散在一個(gè)或二個(gè)甚至更多的學(xué)期之中，以每周一定的課時(shí)實(shí)施教學(xué)；第二，前者的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在課程結(jié)束之后直接完成，不參與期中或期末考試，后者則需要通過期中或期末考試獲得每一學(xué)期的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。在職業(yè)學(xué)校，有類似于“單元制”的課時(shí)方案，如實(shí)訓(xùn)教學(xué)，用于課程教學(xué)極其少見。

“單元制”的課時(shí)方案有利于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的進(jìn)行，但集中一個(gè)連續(xù)的時(shí)間段內(nèi)完成同一門課程的教學(xué)，存在二個(gè)常見問題：（1）從教師的角度而言，教學(xué)強(qiáng)度明顯提高，這當(dāng)然可以通過增加教師數(shù)量予以分解；（2）從學(xué)習(xí)者的角度而言，隨著時(shí)間的拉長易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。這一方面要求項(xiàng)目課程的課程容量不宜過大，另一方面要求學(xué)習(xí)項(xiàng)目具有吸引力。特別是作為教學(xué)進(jìn)程中最前列的這門項(xiàng)目課程，尤其要控制容量，一般不宜超過60學(xué)時(shí)。江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）教學(xué)進(jìn)程中的第一門課程是《紫砂杯的制作》，課程容量為30課時(shí)。

既然不是所有的課程都適宜于采用 “單元制”的課時(shí)方案，那么，項(xiàng)目課程教學(xué)進(jìn)程中項(xiàng)目課程的“單元制”課時(shí)方案，和學(xué)科課程，如公共基礎(chǔ)課程，學(xué)科類型的專業(yè)課程的普通課時(shí)方案如何更好共存，這顯然也是實(shí)踐中必須探索的問題。筆者在實(shí)踐中形成一些粗淺的思考：其一、普通課時(shí)方案以周為單位組織教學(xué)，那么，集中連續(xù)時(shí)間段進(jìn)行教學(xué)的項(xiàng)目課程容量如果能以周為單位，則可以使得教學(xué)進(jìn)程的編排更容易。這要求課程開發(fā)者需要從教學(xué)進(jìn)程的角度考慮項(xiàng)目課程的課程容量；其二、可以考慮將“單元制”的課時(shí)方案分解至連續(xù)時(shí)間段中的半天，即半天項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)，半天普通課時(shí)方案，以期改變“單元制”的課時(shí)方案缺陷。具體操作中甚至可以平行班聯(lián)動(dòng)，以及一周一次的上下半天的互換等等。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].華東師范大學(xué)出版社,2008: 101-104.

劉煒杰（1971-），男，江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校，副校長，教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)。

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1001-7518（2011）30-0031-03

責(zé)任編輯 徐惠軍