□劉書梅 蓋云芳 李鴻光 張志彬

基于行動導(dǎo)向型教學(xué)的中德職業(yè)教育比較

□劉書梅 蓋云芳 李鴻光 張志彬

“行動導(dǎo)向”型教學(xué)被公認(rèn)為一種成功的職業(yè)教育模式，正在中國的職業(yè)教育界大力推廣，但是，由于我們的職業(yè)教育體系不夠健全，不能全方位支持“行動導(dǎo)向”型教學(xué)的有效實施，導(dǎo)致學(xué)生的職業(yè)能力低下，就業(yè)困難，進(jìn)而又影響職業(yè)教育的健康發(fā)展。以“行動導(dǎo)向”為主線，將師資培養(yǎng)、課程開發(fā)、辦學(xué)模式、教學(xué)形式等模塊聯(lián)系起來，通過與德國的職業(yè)教育相比較，綜合研究為什么我們的“行動導(dǎo)向”教學(xué)不能有效實施，如何借鑒德國經(jīng)驗，結(jié)合本土實際，找出適合自己的職業(yè)教育辦學(xué)對策。

行動導(dǎo)向；高職教育；職業(yè)行動能力；項目載體

以職業(yè)行動能力為培養(yǎng)為目標(biāo)，以職業(yè)行動過程為導(dǎo)向的“行動導(dǎo)向”型教學(xué)，已成為德國職業(yè)教育成功的“核武器”，目前正在中國的職業(yè)教育界大力推廣。但是，由于我們的職業(yè)教育體系不夠健全，不能全方位支持“行動導(dǎo)向”型教學(xué)的有效實施，導(dǎo)致學(xué)生的職業(yè)行動能力低下，就業(yè)困難，進(jìn)而又影響職業(yè)教育的健康發(fā)展。2010年我們以《河北省基于“行動導(dǎo)向”教學(xué)的中德職業(yè)教育比較研究》為題，對本省的職業(yè)教育現(xiàn)狀進(jìn)行了深入的調(diào)查和分析。以“行動導(dǎo)向”為主線，將師資培養(yǎng)、課程開發(fā)、辦學(xué)模式、教學(xué)形式等模塊聯(lián)系起來，綜合研究為什么我們的“行動導(dǎo)向”教學(xué)不能有效實施，如何借鑒德國經(jīng)驗，結(jié)合本土實際，找出適合自己的職業(yè)教育辦學(xué)對策。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)實踐中普遍存在的問題

2010年我們圍繞行動導(dǎo)向教學(xué)對河北省的11個地區(qū)，13所不同類別的高職院校進(jìn)行了深入調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)我省的高職院校普遍存在以下問題：

（一）師資方面。教師普遍缺乏職業(yè)實踐經(jīng)驗，對職業(yè)教育教學(xué)論，缺乏深入學(xué)習(xí)與實踐，導(dǎo)致教師不會做，不會教，紙上談兵多于實踐行動，不能夠勝任行動導(dǎo)向型教學(xué)的要求。

（二）課程方面。課程設(shè)置不夠合理，課程開發(fā)不夠科學(xué)，不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的需要；基于知識目標(biāo)的學(xué)科課程過多。部分院校開發(fā)了校本教材，但由于缺乏行業(yè)專家的參與，不能準(zhǔn)確反映行業(yè)的崗位需求。

（三）辦學(xué)模式方面。辦學(xué)形式較為封閉單一，行業(yè)企業(yè)的參與度不高，沒有形成培養(yǎng)職業(yè)能力的良好環(huán)境。

（四）教學(xué)形式方面。能力目標(biāo)不夠突出，學(xué)生主體不能體現(xiàn)，采用較多的仍然是傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向型教學(xué)，而不是任務(wù)引領(lǐng)的行動導(dǎo)向型教學(xué)。這種教學(xué)的主要特征是以教師為中心，進(jìn)行知識的傳授，學(xué)生是知識的承載者；教學(xué)以語言文字等符號為媒介，教學(xué)樓是教學(xué)的主要場所，符號化教材是教學(xué)的主要載體。[1]

二、基于行動導(dǎo)向教學(xué)的中德職業(yè)教育比較

（一）師資培養(yǎng)方面

德國的職教師資必須經(jīng)過相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)，.兩年以上的職業(yè)實踐，職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)及教學(xué)實踐，才能成為合格的職教教師，也就是說,其能力必須涵蓋四個要素：專業(yè)理論和職業(yè)實踐，職教理論及職教實踐。這種模式培養(yǎng)的教師懂專業(yè)，有經(jīng)驗，會教法，使得“行動導(dǎo)向”教學(xué)有了深厚的師資基礎(chǔ)。

我國的職教師資大部分來自各類院校，普遍缺乏職業(yè)經(jīng)驗，不懂職教理論，難以勝任高職教育強調(diào)能力培養(yǎng)的根本需求。2010年我們對河北省11個地區(qū)，13所不同類別的高職院校調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，具有雙師“資格證”的老師雖占一定比例，但真正具有企業(yè)經(jīng)驗的老師卻很少，教師的企業(yè)工作時間太短或沒有，不了解真正的職業(yè)工作流程。以某國家級示范高職院校為例，專職教師中有“雙師資格證”的老師占77%，但在企業(yè)工作年限為三年以上的人數(shù)為0，有1-3年工作經(jīng)驗的僅1人占0.2%，有一年以下工作經(jīng)驗的189人占35.95，無企業(yè)工作經(jīng)驗的為336人占63.9%。

這種模式下培養(yǎng)的教師，對具體的職業(yè)情境不了解，沒有深刻的切身體會和感性認(rèn)識，不懂具體的實踐細(xì)節(jié)和詳細(xì)的工作過程，導(dǎo)致不會組織基于工作工程的行動導(dǎo)向型教學(xué)，不能夠圍繞目標(biāo)和任務(wù)聚焦知識，使課程內(nèi)容與工作任務(wù)在動態(tài)的聯(lián)系中形成有機整體，最終達(dá)到“粘合知識”于工作任務(wù)，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的目的,只能選擇理論和實踐分離的教學(xué)方式?！?〕

鑒此，豐富暢通的師資來源渠道，是行動導(dǎo)向教學(xué)的重要保證。政府應(yīng)嚴(yán)格職業(yè)教師的準(zhǔn)入資格，拓寬職院師資的來源渠道，加強聘用企業(yè)一線的兼職教師，加強專職教師的職后培訓(xùn)，建立良好的職業(yè)培養(yǎng)基地，為專職教師提供進(jìn)修、實踐的機會，使其盡快適應(yīng)職業(yè)教育行動導(dǎo)向型教學(xué)的需要。

（二）課程開發(fā)方面

德國的課程開發(fā)是基于職業(yè)工作過程的開發(fā)，其基本流程如下：

1.行動領(lǐng)域分析。由行業(yè)專家、企業(yè)代表、職業(yè)教育專家、政府代表等組成教材建設(shè)委員會，綜合分析社會、經(jīng)濟形勢，調(diào)查工作崗位，收集相關(guān)數(shù)據(jù)，綜合分析職業(yè)工作領(lǐng)域，描繪職業(yè)工作和業(yè)務(wù)流程。

2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域歸納。運用專業(yè)教學(xué)法處理精簡，將行動領(lǐng)域的內(nèi)容設(shè)計為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的框架，定出目標(biāo)和內(nèi)容。

3.學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)。教師根據(jù)教學(xué)領(lǐng)域的要求和個人的職業(yè)經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)仿真的學(xué)習(xí)情境，這些學(xué)習(xí)情境是與實際職業(yè)情境相一致的。這要求教師必須具備一線的實踐經(jīng)驗。如下圖：

我國職業(yè)院校的課程目前大部分采用的仍然是普通大學(xué)的學(xué)科體系課程，課程內(nèi)容與崗位任務(wù)的關(guān)聯(lián)度不高。這些知識難度大，大大超越了職業(yè)學(xué)生的接受能力，而且對于職業(yè)能力的形成并無多大價值，不能使學(xué)生認(rèn)識到知識在何時用，怎樣用。這種課程不能適應(yīng)職業(yè)教育的需要。部分院校開發(fā)了校本教材，但由于缺乏行業(yè)專家的參與，不能準(zhǔn)確反映行業(yè)的崗位需求。

我們認(rèn)為，職業(yè)教育的本質(zhì)特征是職業(yè)性。應(yīng)以“做”為中心組織課程，使學(xué)生快速進(jìn)入能力增長的路徑。專業(yè)課程的開發(fā)應(yīng)堅持校企合作開發(fā)的原則。包括：共同研究確定人才培養(yǎng)計劃；共同確定工作過程導(dǎo)向的專業(yè)課程；共同開發(fā)學(xué)生工作崗位、典型工作任務(wù)；利用學(xué)校和企業(yè)兩種教育資源，合作創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境和課程實施條件；合作建設(shè)教材等教學(xué)資源。

具體步驟可分為：

1.專業(yè)背景和人才需求調(diào)研。開展專業(yè)市場調(diào)研，并撰寫調(diào)研報告，進(jìn)行職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。

2.專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計。設(shè)計較為理想的工學(xué)結(jié)合的專業(yè)人才培養(yǎng)方案。根據(jù)專業(yè)調(diào)研確定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)課程，分配課時。專業(yè)課程是按照工作的相關(guān)性而不是知識的相關(guān)性設(shè)置的，應(yīng)把實施過程設(shè)計成學(xué)生主動自我構(gòu)建的行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程。

（三）在辦學(xué)模式方面

德國職業(yè)教育的主體模式為“雙元制”模式，由學(xué)校與企業(yè)雙方合作，共同培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力。根據(jù)《德聯(lián)邦職業(yè)教育法》的規(guī)定，企業(yè)為職業(yè)教育的主體，在招生、培訓(xùn)過程中起主導(dǎo)作用。企業(yè)和政府根據(jù)勞動市場的需要，向社會招收培訓(xùn)生，并與培訓(xùn)生及家長簽訂職業(yè)教育培訓(xùn)合同。企業(yè)在合同中要履行以下義務(wù)：有計劃地實施職業(yè)教育培訓(xùn)活動；承擔(dān)培訓(xùn)費用，支付相應(yīng)報酬；與職業(yè)學(xué)校協(xié)調(diào)，督促受訓(xùn)者完成職業(yè)教育學(xué)習(xí)活動。[3]

我國的職業(yè)教育主體模式是學(xué)校教育模式，存在嚴(yán)重的職業(yè)院校單邊行為狀態(tài)，企業(yè)的參與度不高，培訓(xùn)責(zé)任不強，更準(zhǔn)確地講，實際上是職業(yè)院校在努力尋求企業(yè)協(xié)助，而不是校企雙方平等的合作。在中國，企業(yè)不是職業(yè)教育的主體，沒有積極參與職業(yè)教育的熱情，不承擔(dān)職業(yè)人才培訓(xùn)的費用和責(zé)任，在這種“一元制”的教育環(huán)境下，只靠學(xué)校的滿腔熱情，而不能從根本上喚起企業(yè)的參與意識，“職教興國”戰(zhàn)略將難以真正實現(xiàn)。

要改變這一現(xiàn)狀必須：

1.完善現(xiàn)行的職業(yè)教育法律法規(guī)。我國應(yīng)逐漸形成以《職業(yè)教育法》為總法，輔以相關(guān)具體的職業(yè)教育行政規(guī)章，構(gòu)成相互補充、完整統(tǒng)一的職業(yè)教育法律體系，為職業(yè)教育的發(fā)展奠定法律基礎(chǔ)。同時法律應(yīng)明確規(guī)定，企業(yè)在職業(yè)教育培訓(xùn)中應(yīng)承擔(dān)哪些具體的義務(wù)和責(zé)任，不履行相應(yīng)義務(wù)應(yīng)負(fù)怎樣的法律責(zé)任。

2.構(gòu)建多方參與的職業(yè)教育運行體系。校企合作是一項非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不僅有賴于教育部門和職業(yè)院校的積極參與，更離不開行業(yè)和企業(yè)的積極參與。我國目前的校企合作存在關(guān)系不順，職能不清，行業(yè)企業(yè)缺位、學(xué)校被迫越位等問題。[4]

同時建議搭建由政府部門、研究機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)及學(xué)校等有關(guān)各方組成的職業(yè)教育運作體系，體系中相關(guān)各方職責(zé)明確，以保證校企合作的有效實施。在校企合作的過程中，政府部門的行政權(quán)力始終是職業(yè)教育發(fā)展的強大推進(jìn)器，在職教領(lǐng)域中出現(xiàn)的諸多矛盾的解決和改革，都需要政府運用行政權(quán)力來處理和推進(jìn)。同時，要努力探索工學(xué)結(jié)合的長效機制，以產(chǎn)業(yè)發(fā)展促進(jìn)專業(yè)建設(shè),實現(xiàn)由“供給驅(qū)動型”向“需求驅(qū)動型”轉(zhuǎn)變，加強學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)。[5]

（四）在教學(xué)模式方面

德國職業(yè)學(xué)校目前普遍采用的是基于行動導(dǎo)向的柏林教學(xué)模式。該模式強調(diào)突出職業(yè)能力培養(yǎng)，具體包括：專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個人能力四個方面。概括為一句話就是職業(yè)行動能力。職業(yè)行動能力是德國行動導(dǎo)向教學(xué)論的核心。教學(xué)強調(diào)以行動和過程為導(dǎo)向，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主體。其基本要求是以職業(yè)情境為教學(xué)參照系，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者，遵循“接受任務(wù)—思考決策—實施行動”三階段，“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六步驟這一完整的“行動”過程，強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一，通過行動來學(xué)習(xí)，學(xué)生在真實或仿真的實踐中行動，通過工作任務(wù)學(xué)習(xí)知識，培養(yǎng)能力，利用已有的知識和能力解決問題。

我國的職業(yè)院校在教學(xué)模式上大多采用的仍然是傳統(tǒng)的學(xué)院式教學(xué),特征如下：

1.教學(xué)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容本身。沒有在教學(xué)內(nèi)容與崗位任務(wù)之間建立明確的聯(lián)系。這些課程以直接敘述知識為主，崗位任務(wù)很少。即使有任務(wù)，大多是是非常實用的技能訓(xùn)練任務(wù)，這樣，課程就被人為地分割為理論課程與實訓(xùn)課程。這種職業(yè)教育課程存在學(xué)科特征，難以培養(yǎng)職業(yè)行動能力。

2.教學(xué)強化了教師的講授，弱化了學(xué)生的活動。符號化教材是教學(xué)的主要載體，教學(xué)以教師講授、學(xué)生理解記憶為主。

事實上，與其它教育相比，職業(yè)教育的“職業(yè)”特征決定了它有著不同的教學(xué)形態(tài)，職業(yè)教育以模仿和實踐為主要教學(xué)方法，教學(xué)與工廠和店鋪相聯(lián)系。要徹底改變教學(xué)樓為職業(yè)教學(xué)的主要建筑，在黑板上教機器、教種田的狀況。設(shè)計以任務(wù)為中心的課程內(nèi)容，大幅壓縮理論講授的課時，增加實踐教學(xué)課時。圍繞目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計教學(xué)項目，聚焦知識，使課程內(nèi)容與工作任務(wù)在動態(tài)的聯(lián)系中形成有機整體，最終達(dá)到“粘合知識”于工作任務(wù)，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生全面的職業(yè)能力的目的。項目教學(xué)的步驟一般如下：

給出信息。教師講清要完成的工作任務(wù)和必要的信息。

制定計劃。學(xué)生獨立制定計劃（一般分組活動，做出決策）。

實施計劃。學(xué)生按計劃實施完成工作任務(wù)。（利用已有的知識和經(jīng)驗獨立完成工作任務(wù)，必要時，教師給予指導(dǎo)。）

匯報、評估。小組代表匯報各組的工作完成情況，師生共同評價。

三、結(jié)語

“行動導(dǎo)向”型教學(xué)的有效實施有賴于職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)的系統(tǒng)支持。

（一）在辦學(xué)模式上需要有企業(yè)的深度參與，共同制定培養(yǎng)計劃，開發(fā)基于工作過程的專業(yè)課程，共同培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力。

（二）在課程開發(fā)和設(shè)置上，需要進(jìn)行崗位需求分析，開發(fā)基于工作過程的課程和教材。

（三）在師資培養(yǎng)和準(zhǔn)入制度上，應(yīng)加大對教師實踐能力的培養(yǎng)和考察，沒有實踐經(jīng)驗的老師，不會設(shè)計出基于工作過程的任務(wù)和項目，行動導(dǎo)向型教學(xué)只能停留在口頭上。

（四）在教學(xué)模式上，堅決改革傳統(tǒng)的講授方式，突出職業(yè)能力的培養(yǎng)，組織以任務(wù)為引領(lǐng)，以學(xué)生為主體的行動導(dǎo)向型教學(xué)。

[1][2]徐國慶．學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項目課程[J]．職教論壇，2008（10）.

[3]柴彥輝，周志剛．雙元制的可移植性研究：機理、內(nèi)涵與借鑒—教育資源開發(fā)的視角[J]．教育科學(xué)，2008（5）.

[4]行業(yè)聲音.政府做推手，協(xié)會要“歸位”[J].職業(yè)技術(shù)教育,2010(12).

[5]劉邦祥，程方平.解讀德國新頒布的《職業(yè)教育法》及相關(guān)法規(guī).[J]中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（18）.

責(zé)任編輯 時紅兵

G710

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1001-7518（2011）05-

劉書梅(1965－)，女，河北平山人，石家莊科技工程職業(yè)學(xué)院副教授，學(xué)士，研究方向為職業(yè)教育。基金項目：本文系河北省教育科學(xué)研究“十一五”規(guī)劃2010年立項課題“河北省基于‘行動導(dǎo)向’教學(xué)的中德職業(yè)教育比較研究”（編號：10030145；主持人：劉書梅）成果之一。