任中左

自95年大學畢業(yè)踏入職校校門，從微機專業(yè)第1個班開始直至今日，曾有過太多的改變、思考、感動與憧憬。最為深刻的就是今年我們學校掀起的教學觀和學生觀變革熱潮對我產生的沖擊和震撼。以前：我的教學過程是課程傳遞和執(zhí)行的過程。我的教學是教師教學生學的過程。我的教學非常注重結論，有“肌體”無“靈魂”。我的教學非常關注學科，目中無人?，F在：我的教學過程是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。我的教學是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程。我的教學開始注重過程。我的教學開始關注人。

20世紀80年代以來，我國的教學改革已經在朝著實施素質教育的方向發(fā)展。但是，由于應試教育觀念和實踐的深遠影響，人才選拔機制的不完善，素質教育的成效不夠明顯。教師教學方式單一，學生被動學習，個性受到壓抑；教學實踐中，過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練。在新型課堂里，新的教育觀念將會真正煥發(fā)出教學的生命力和創(chuàng)造力。

１ 教學不是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程

課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學的“枷鎖”，還是“跳板”？是教學的“控制者”，還是“促進者”？在傳統(tǒng)的教學論概念系統(tǒng)中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學內容，而這種規(guī)范性的教學內容是按學科編制的，故“課程”又被界定為學科或各門學科的總和。這就意味著，“課程”只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規(guī)定學?！敖淌裁础?，教學是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學?！霸趺唇獭?；課程是教學的方向，目標或計劃，是在教學過程之前或教學情境之外預先規(guī)定的，教學過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何調整和變革。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者，這就是傳統(tǒng)課程所倡導的教學觀。課程是“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經，而教學則成為被控制、被支配的一方，課程與教學走向對立，二者機械地、單向地、線性地發(fā)生關系。這樣，課程不斷走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學也不斷變得死板、機械、沉悶，這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰(zhàn)，“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力，主體性不可能得到充分發(fā)揮。總之，這種教學改革最多只能在方法上，形式上做文章，而不可能有實質性的突破。

當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”（教學計劃、教學大綱、教科書等文件），而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到，感受到，領悟到，思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有都相同的，在特定的教育情境中，第一位教師和學生對給定的內容都有自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。這是新課程所倡導的教學觀，教學過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化，課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態(tài)的，生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發(fā)展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性，獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革，這是從課程層面上給教學帶來的一種“解放”，這種“解放”將使教學過程真正成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。

２ 教學不是教師教學生學的過程，而是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質是交往，互動?；诖?，新課程把教學過程看成是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發(fā)生的“教學”是假教學，把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它是對“把教學看成是教師有目的、有計劃、有組織地向學生傳授知識、進行技能訓練、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過程”這一傳統(tǒng)觀點的重大突破。

在傳統(tǒng)的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養(yǎng)”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識，所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成為“單邊活動”，教代替了學；學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著教師學，復制教講授的內容，先教后學，教了再學，教多少，學多少，怎么教，怎么學，不教不學。教支配、控制學，學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了。教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學，越不愛學。總之，傳統(tǒng)教學只是教與學兩方面的機械疊加。

新課改中，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感，體驗彼此的觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現，從而達到共享，共進，實現教學相長和共同發(fā)展。

３ 教學不能重結論，輕過程，而要注重過程

重結論，輕過程的傳統(tǒng)教學是一種形體上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論，現成的論證，現成的說明，現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論，輕過程的傳統(tǒng)教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，聽講和記憶就能掌握知識的那種程度。學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現問題，分析問題，解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發(fā)展聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。

４ 教學不但要關注學科，更重要的是關注人

教學過程不能成為學生道德提升和人格發(fā)展的過程，這是以學科為本位的教學的最大失職，以學科為本位的教學在強化和突出學科知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。

關注人，一切為了每一位學生的發(fā)展。關注每一位學生，每一位學生都是生動活潑的人，發(fā)展的人，有尊嚴的人，在教師的課程教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重，關心，牽掛，關注本身就是最好的教育。

關注學生的情緒生活和情感體驗，用“心”施教。關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成，課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“教學永遠具有教育性”，教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發(fā)展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發(fā)展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養(yǎng)。在學生不斷健康成長的同時，我們老師也要加強自身修養(yǎng)，不斷完善自己。

改變教學觀念，實施教學改革，以高度的責任感和極大的熱情投入到新課堂中去。相信我的教學工作和學生的學習生活會變得更輕松快樂。