林 紅

（洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽471023）

關(guān)于中國大學(xué)生詞性誤用的調(diào)查
——一項(xiàng)基于語料庫的研究

林 紅

（洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽471023）

本文用語料庫方法研究了中國學(xué)習(xí)者英語語料庫 (CLEC)大學(xué)英語一、二年級學(xué)習(xí)者作文子語料庫中出現(xiàn)的詞性誤用現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)詞性誤用有一定的規(guī)律性。出現(xiàn)誤用現(xiàn)象的原因大致可以歸納為語言遷移、對詞匯用法的過度推廣、對詞匯用法沒完全掌握及粗心。

詞匯習(xí)得；詞性誤用；語料庫

語言是一個(gè)系統(tǒng)，任何人在學(xué)習(xí)語言時(shí)都會不可避免地犯一些錯(cuò)誤。國內(nèi)外學(xué)者從理論和實(shí)踐兩方面對詞匯學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行了分析研究，錯(cuò)誤分析(EA)的產(chǎn)生使第二語言習(xí)得研究有了突破，使語言研究的重點(diǎn)從只注重語言習(xí)得外部環(huán)境轉(zhuǎn)移到了對學(xué)習(xí)者自身的研究，從而更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理因素。詞性誤用是中國英語學(xué)習(xí)者常犯的錯(cuò)誤之一，本文采用錯(cuò)誤分析的方法研究中國學(xué)生詞匯誤用現(xiàn)象。語料取自于中國學(xué)習(xí)者英語語料庫(CLEC)中的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者作文子語料庫。本文對這些誤用現(xiàn)象進(jìn)行分類和分析，試圖分析學(xué)習(xí)者的詞性誤用是否具有一定規(guī)律性，以及引起這些誤用的原因是什么，通過分析試圖給中國的英語教學(xué)提供一些建議。

一、研究方法

本研究采用了定性和定量相結(jié)合的語料庫方法。由廣東外語外貿(mào)大學(xué)桂詩春教授和上海交通大學(xué)楊惠中教授發(fā)起和主持的“中國英語學(xué)習(xí)者語料庫”是國家社科“九五”規(guī)劃項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者語料庫的出現(xiàn)為充分描寫學(xué)習(xí)者中介語的特點(diǎn)提供了便利條件。該語料庫屬于專用語料庫，是國內(nèi)第一個(gè)學(xué)習(xí)者語料庫，它的初始容量為100萬詞，建成后由專業(yè)英語、大學(xué)英語和中學(xué)英語三個(gè)子語料庫構(gòu)成。

具體方法為：首先，確定研究對象，筆者選擇了學(xué)習(xí)者差錯(cuò)中的詞性誤用進(jìn)行研究。其次，確定研究語料，選擇了CLEC中的大學(xué)英語子語料庫的ST5作為語料，約230000詞。最后，用wordsmith檢索語料（詞性誤用的差錯(cuò)賦碼是wd2） ,并對其分類、分析和歸納。

二、研究結(jié)果

經(jīng)過檢索，在ST5子語料中總共有197處標(biāo)注為wd2。下表是各類型詞性誤用的出現(xiàn)頻率及百分比：

Group M(n.) M(v.) M(adj.) M(adv.) M(prep.)ST5 63 32%37 19%67 34%30 15%0 0

Note:M(n.)=Misuse ofnoun M(adj.)=Misuse ofadjective M(v.)=Misuse ofverb M(adv.)=Misuse ofadverb M(prep.)=Misuse ofpreposition

在ST5子語料中，形容詞誤用（34%） 和名詞誤用（32%）出現(xiàn)頻率最高，其次是動詞誤用（19%）和副詞誤用（15%），沒有發(fā)現(xiàn)介詞誤用。

其中名詞被誤用為形容詞和形容詞被誤用為名詞的錯(cuò)誤出現(xiàn)的比例較大，也就是說，在學(xué)習(xí)者的習(xí)作當(dāng)中，名詞和形容詞的詞性混用現(xiàn)象較為集中。其次是名詞和動詞之間的誤用。

三、分析與討論

在這項(xiàng)研究中所調(diào)查的對象是大學(xué)一、二年級的學(xué)生，他們大都已經(jīng)經(jīng)歷了6年以上的外語學(xué)習(xí)，還會經(jīng)常把一些詞性搞混，這說明一定有某些因素在干擾著二語習(xí)得的過程。經(jīng)過分析，筆者認(rèn)為這些因素包括內(nèi)在和外在的兩個(gè)方面：

（一）內(nèi)在因素

內(nèi)在因素首先包括母語的遷移（Language Transfer）。Terence Odlin（1989） 給“遷移”下了定義，認(rèn)為“遷移”是一種語言對學(xué)習(xí)另一種語言的影響，而這種影響是出自于兩種語言的差異。當(dāng)母語和目標(biāo)語出現(xiàn)差異時(shí)，通常會產(chǎn)生負(fù)向移轉(zhuǎn)（negative transfer），而這種干擾就會導(dǎo)致二語習(xí)得過程中的遷移錯(cuò)誤（transfer errors）。

對于把英語作為外語的中國學(xué)習(xí)者來說，在習(xí)得的過程中會不可避免地受到漢語的干擾。它體現(xiàn)在語言的表達(dá)形式、語法結(jié)構(gòu)和文化規(guī)約上。當(dāng)目標(biāo)語中的一些語言規(guī)則和漢語不同時(shí)，學(xué)習(xí)者就易于套用母語模式而產(chǎn)生錯(cuò)誤或不合適的目的語形式。由于漢語缺乏詞形上的變化，是一種相對獨(dú)立的語言，而英語多具有詞形上的變化，所以，中國的英語學(xué)習(xí)者很容易忽視這種由于形式上的差異帶來的語法變化，產(chǎn)生很多類似的語法錯(cuò)誤。比如：

a.Ifwe can insist,then we will success.

如果我們堅(jiān)持下去，就可能成功。（succeed）

b.Only a healthy person can be successin hisor her job.

只有健康的人在工作中能夠成功。(successful)

另外，內(nèi)在因素還包括學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的掌握是否全面與充分。在語言系統(tǒng)中，詞匯是通過意義和其他詞匯聯(lián)系在一起的。在詞匯習(xí)得過程中，習(xí)得者需要隨時(shí)調(diào)整所習(xí)得的語義網(wǎng)絡(luò)。在學(xué)習(xí)一個(gè)新的詞匯時(shí)，根據(jù)其基本詞義和該詞所具有的外涵，應(yīng)當(dāng)在已有的語義網(wǎng)絡(luò)中給這個(gè)新詞一個(gè)準(zhǔn)確的定位。對于那些一詞多義的詞匯，要清楚地知道各個(gè)意思使用的頻率。如果學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地理解了一個(gè)詞匯的意思，或者沒有全面的掌握詞匯的內(nèi)延和外涵，那么他的心理詞匯內(nèi)的語義網(wǎng)絡(luò)就會與本族語使用者所構(gòu)建的不同。

最后，筆者認(rèn)為還有一個(gè)原因就是“矯枉過正”現(xiàn)象。矯枉過正也稱“過度推廣”，意為學(xué)習(xí)者把語言項(xiàng)目的語法規(guī)則的運(yùn)用推廣到不應(yīng)有的范圍，通常的做法是將詞或者結(jié)構(gòu)用于更規(guī)則的模式。例如，可能將ball（球）用于指所有圓的物體，用mans代替man的復(fù)數(shù)men。這種類型的錯(cuò)誤屬于語際錯(cuò)誤（intralingual errors）。中國學(xué)習(xí)者經(jīng)常將他們已經(jīng)掌握的規(guī)則作為一種經(jīng)驗(yàn)推廣到新學(xué)的知識點(diǎn)上，而且有時(shí)這種推廣是正確的，然而如果他們把一條規(guī)則適用于所有場合的話，由于過度推廣而產(chǎn)生的錯(cuò)誤就會出現(xiàn)了。

（二）外部因素

顯而易見，語言習(xí)得的過程會在極大程度上受到環(huán)境因素的影響，因此，外部因素對于探尋學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤也是具有重要意義的。歸納起來有以下幾種因素。

1.對于學(xué)習(xí)者來說，語言輸入量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他能用來消化吸收的時(shí)間，這樣他們就無法把新學(xué)的詞匯和已知詞匯很好地聯(lián)系起來。二語教師的任務(wù)是幫助學(xué)生提高綜合的語言能力——聽說讀寫的能力。由于課堂上的時(shí)間非常有限，教師要全方位地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力就顯得力不從心。

2.一些教師還把語法作為語言教學(xué)的終極目標(biāo)。他們依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)法，僅僅注重詞匯的字面意思，而忽略了教授學(xué)生相同的詞在不同的語境中會有不同的含義。

3.考試的題型還是以客觀題為主，主觀題占的比重不大。這樣就掩藏了學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言能力，不能為將來的教學(xué)提供有效的教學(xué)反饋。

四、 對教學(xué)的啟示

通過上述對中國大學(xué)生詞性誤用的總結(jié)與分析，我們可以從中得出一些啟示。在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)該采取不同于以往的教學(xué)方法，以下是筆者提出的一些建議。

（一）改進(jìn)傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)法

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)中，教師過于注重詞匯的概念意義而忽視了其他含義。對于中國的英語學(xué)習(xí)者來說，主要的困難就是漢語的干擾以及完整的詞匯知識。根據(jù)英語詞匯的特點(diǎn)，改變了形式，詞性也會相應(yīng)地隨之改變，也就是我們通常所說的派生法。因此，在詞匯教學(xué)時(shí)教師就有必要強(qiáng)調(diào)構(gòu)詞法的相關(guān)知識。一些詞通過前置或者后綴上某些詞綴就能衍生出一系列的派生詞。在教授一個(gè)新詞時(shí)，我們可以去除那些派生的詞綴，通過這種方法可以擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量，并且清楚地掌握單個(gè)詞匯的詞性。詞匯學(xué)習(xí)的過程不應(yīng)該被限制在只掌握詞匯的某個(gè)意思上，傳統(tǒng)的“英語單詞——漢語意思”的學(xué)習(xí)法應(yīng)該被改進(jìn)，因?yàn)檎莆找粋€(gè)單詞不僅僅意味著認(rèn)識它并且知道它的漢語意思。相反，學(xué)習(xí)者應(yīng)該全面了解詞匯：它的詞性、多種詞義、相關(guān)的語法結(jié)構(gòu)，以及在不同語境中的不同用法等。

（二）幫助學(xué)習(xí)者掌握詞匯的完整意義

Leech（1978） 把意義劃分為七類：概念意義、內(nèi)涵意義、風(fēng)格意義、情感意義、聯(lián)想意義、搭配意義和主題意義。在這七種意義中，概念意義是最基本的。對于學(xué)習(xí)者來說，完整并準(zhǔn)確地掌握詞匯的概念意義是最重要的。當(dāng)一個(gè)詞有許多種不同含義時(shí)，教師有必要為學(xué)習(xí)者提供其他含義并告知其使用頻率。在講授一個(gè)新詞匯時(shí)，盡量避免使用漢語的對應(yīng)詞來解釋這個(gè)詞匯，除非這兩個(gè)詞的意思及用法完全一致。教師除了解釋詞匯的基本意義外，還要把建立在這個(gè)基本意義之上的其他意義也告訴給學(xué)習(xí)者。

從前文的分析我們得出：中文的干擾是引發(fā)中國英語學(xué)習(xí)者詞性誤用的一個(gè)主要原因。那么，在日常的教學(xué)過程中，教師不僅要在這方面引起學(xué)習(xí)者的足夠重視，還要詳細(xì)講解引起干擾的原因。教師可以舉出一些典型的例子，或者提供可行的技巧讓學(xué)習(xí)者避免詞性誤用。教師的講解固然重要，但更重要的是讓學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得的過程中自發(fā)、主動地去比較本族語和二語的異同，逐漸形成一種自我意識，變被動的接受者為主動的發(fā)現(xiàn)者，這樣才有利于整個(gè)習(xí)得過程的順利進(jìn)行。

通過分類、歸納與分析學(xué)習(xí)者語料庫中的詞匯誤用現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生的詞性誤用有一定規(guī)律。根據(jù)錯(cuò)誤分析理論，我們把學(xué)生出現(xiàn)詞性誤用現(xiàn)象的原因歸納為語言遷移、對詞匯用法的過度推廣、對詞匯用法沒完全掌握及粗心。學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤不可避免，是學(xué)習(xí)過程中的常見現(xiàn)象，反映了他們對目標(biāo)語所作的假設(shè)。因此，教師不必逢錯(cuò)必糾，應(yīng)區(qū)別對待差錯(cuò)。針對學(xué)習(xí)者不同的詞性誤用現(xiàn)象，教師可做補(bǔ)償性教學(xué)，幫助學(xué)生總結(jié)規(guī)律，并輔之以適當(dāng)練習(xí)，讓學(xué)生有機(jī)會自己檢驗(yàn)詞匯掌握情況。

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[責(zé)任編輯：賀春健]

H042

A

1671-6531（2011）09-0093-02

林紅，女，廣東汕頭人，洛陽理工學(xué)院外語系教師，碩士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)。